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基于促进“学”的“教” ——苏发元一.（时代不同，教师的定位不同）现代社会教师的角色定位是什么？ 农业社会：园丁工业社会：工程师生态社会：互动引领助推者二.教学要坚持以学生学会学习为核心1.以“学”为核心的层级结构以学为核心多学少教先学后教以学定教顺学而教讲学稿，导学案活动单，学习单2.以学为核心需要不需要教？3.以学为核心的教学过程一堂课的环节 ①有学无教不完整学→展示→教 一堂课若干环节的循环 ②“学”需要“教”的点拨、点化、提升③ “学”后“教”不是宁愿先“教”，必须提升三.教师如何提升“教”水平？1.基于学生研究 ①让学生喜欢学习（备学生） ②让学生真实地学习↓③让学生个性化地学习 （定教法） ④让学生的学习看得见 （课改）为什么总在形式上打转？2.基于学科本质 ①回到学科教学的本质属性上去（备教材）↓②回到学科教学的核心任务上去（备教法） ③回到学科教学的核心任务上去教学我们缺在哪里？①懂之②全之3.基于促进“学”的“教” ③深之 （备师生）④优之↓ ①引起教师“教”的策略②推进③明确④提醒⑤阻止，回避，搁置，直接点明（一）、在小学二年级时，学生已经认识了线段。所以线段便成为了线的认识的基础。因此，老师通常是这样上课的： 师：同学们，我们已经认识了线段（指着线段）。现在我们把线段的一端无限延长（边讲边画），就得到了一条射线。它的特征是无限长，只有一个端点。（呈现定义）师：同学们，这种射线生活中见过吗？（举例：电筒、射灯、阳光） 这种教学基本呈现如下结构：环节一：定义→例子（认识射线）环节二：定义→例子（认识直线）环节三：线段、射线、直线的特征比较环节四：练习：基本练习→变式练习→拓展练习→综合练习环节五：小结这种课型上到极致就是“精讲多练。”教师的专业发展就是如何讲得更精练，如何练得更全面的问题。课堂效率很“高”，在日常非展示课中，基本是这个流程。这种样式的问题在哪里？当下对它的基本认识是：这种课堂中，学生缺乏自主性，学生的任务就是被动地听和做。课改的任务是让学生的学习从被动变为主动，只有主动的学习才是自主课堂，才是生本课堂。（二）、正视儿童数学学习的“鸿沟” 有一次听《线的认识》公开课，有这么一段话： 师：（画一条线段）我们把线段的一端无限延长（边画边讲），就得到了一条射线。 师：同学们，在生活中，你看到过这些射线吗？（生无反应）师:同学们没有想起来，请看大屏幕。（大屏幕上呈现一张城市夜空，多盏射灯交错呈五彩夜空）（生仍无反应）师：看到了吗？看到射线了吗？（师手指光柱）师：你看到了吗？（点名学生回答）生：不对啊！射线是一样粗的，你指的那些是一头细一头粗。（言下之意，如果无限的话，那一头会无限大）（显然，这个回答可能是老师从来没想到的。但是他很快镇定下来，接着从口袋里摸出了一个小小的激光发射器。）师：好，请大家看。（老师打亮光，并从窗口射出去）。这是射线吗?（生无反应）师：同学们，这条可是一样粗细的哦。生：可这一条有两个端点啊。师：另一个端点在哪里？生：一个在您手上，另一个点虽然看不见，但一定在后面那幢楼的墙壁上。师：那如果房子移走了呢？统统移走呢？生：那也在啊，您可以移走所有的房子，但移不走那座山，这个点一定在山上啊。…… 听到这些对话，老师们一直在纠结，为了帮助学生深刻理解定义，去寻找生活中的原型，而在生活中却不存在这样的原型。我想，如果不是一节公开课，学生也不会如此真实、“放肆”吧。 在日常课上，学生认可电筒的光是射线，但并非表示他们没有上述想法，只不过是没有表达而已。这种认可，久而久之，会变成对知识合理性缺乏思考——只要是老师说的，便是对的。这种认识会使得孩子们的数学学习“悬浮”在生活之上，数学则失去了本来的魅力。我们设想一下，如果大学生来学习“射线”，定义与例子之间一定是无碍的，可是，小学生的学习，定义和例子之间是有“鸿沟”的，这种“鸿沟”正是儿童数学学习与成人数学学习的 差别所在。我们的数学教学，本质上是按成人的学习方式来组织，不论这种学习方式辅助了何种工具，套上了何种“外衣”，都是无法掩盖的事实。定义是人类对该定义对象认识的最高成果，书本选用的定义通常是若干种定义中成人认为最合理的一种。小学生最初面对这些成果时，无法理解，唯一的办法便是记住；记住的办法是重复背诵或抄写。重复是记忆之母，而重复也是负担之母，是学生失去数学学习兴趣的原因之一。1.什么是射线？射线有什么特点？2.什么是直线？直线有什么特点？3.判断下列各题是否正确： ①一条直线长15米（ ）②两条射线等于一条直线（ ）4.思考题：同时过两点，可以画几条直线？ （三）、儿童可见的生活真实是什么如果不从定义开始学习，那么如何从可见的生活真实开始呢？我们提供如下案例供讨论：环节一：显得属性师：同学们，我们通常会用那些词来描述一条线?生：