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聚焦学生经历 有效建构概念 　　【摘 要】提升概念教学有效性，应当遵循“建构主义”理论，尊重每一位学生的认知特点，通过“唤醒经验”“亲历过程”“对比反思”，从“初步感知”到“加深理解概念的内涵与外延”，从而“完善认知结构”，以此帮助学生建构自己的概念理解过程与知识网络，形成具有自己鲜明特色的个性化学习道路。 　　【关键词】经历 建构 概念 　　建构主义理论认为，学习的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，从而获得自己所理解的概念。这种建构是无法由他人来代替的，因而具有自我的特质，具有鲜明的个性色彩。也就是说，学生对于数学概念的学习过程是以自己的经验背景为基础，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，建构自己的理解。基于学生个体经验的不同，前概念就有所不同，科学概念形成的过程、方式、途径就会有所不同。因此聚焦经历，让教师成为学生已有经验的唤醒者，学生亲历经验和知识的引导者，新旧知识交接的平衡者，这样方能促进学生自主建构数学概念。 　　一、唤醒经验，从“无”到“有”，初步感知概念 　　在数学概念的学习中，教师往往会创设一种真实或模拟生活的情境，唤醒学生已有的生活经验，架起连接学生新旧知识的桥梁，减轻学生认知负荷，增加自我效能感，从而引导学生更积极地学习。 　　【案例1】“加法的认识”教学片段 　　在教学一上“加法的意义”时，笔者请小朋友说说，生活中遇到过用“3+2”能解决的问题吗？ 　　生：我原来有3个发夹，妈妈又给我买了2个，现在有5个发夹。 　　生：我原来有3辆玩具汽车，爸爸又给我买了2辆玩具汽车，现在有5辆玩具汽车。 　　…… 　　没有一个学生举例说到“左边有3个XX，右边有2个XX，合起来是5个XX”。 　　在教学中，笔者发现学生对于“加法”的理解并不是与成人理解的“一共有多少”对接的，学生对于“3+2=5”的理解是基于数数基础的，分步数数过程。他们认为“原来”有一部分量，又增加了一部分，“现在”比原来多了，就是继续往下数，这时候用加法表示。 　　每个学生都是天生的学习者，教师需要通过引导学生回忆生活体验等直接经验，来帮助学生获得最初的加法概念理解。倘若我们硬生生地告诉学生求“一共有多少”就用“加法”计算，必定将学生的生活经验与加法概念的建构割裂开来，学生加法概念的建构也一定是片面的 、不完整的，没有生长性的。 　　其实加减法运算问题的基础知识就是部总知识。我们需要合理利用学生已有的经验，将他们经验描述中“原来”“现在”与加法定义中“部分数”“总数”建立联系，“原来的玩具汽车是一部分，爸爸又买了2辆是另一部分，现在有5辆是把这两部分合起来。把两个部分合起来，用加法计算”。通过问题情境创设，从动态分步理解，到静态整合关系理解，逐步形成“将部分数合起来就是相加”这一概念。 　　二、亲历过程，从“有”到“全”，加深理解概念 　　数学回归生活，目的是让学生的数学学习更有原发力，有更为夯实的基础。在初步形成概念的基础上，需要教师引导学生亲历知识的生长过程，从而更加全面、精准建构概念。 　　创造性使用学具，丰富概念内涵 　　“玩中学”是儿童数学学习的重要手段与途径。我们应当遵循儿童“操作感知―建立表象―成概念”这一认知规律，合理有创造性地使用好数学学具，建立感知与抽象概念之间的桥梁，使学生完成概念建构从感性认识向抽象理解跨越。 　　【案例2】“有趣的等式”教学片段 　　在一年级上册的数学学习中，学生对于“等式”概念的建立相当片面。学生认为的“等式”只是一种形式化的判断，就是含有“=”的式子，对于“等式”的意义，往往一知半解。而“等式”又是数学学习中出现最为频繁的概念之一。为了帮助一年级学生建立“等式”的概念，我们尝试运用学具小立方体上一节数学活动课，在操作中感悟等式的内涵。 　　首先，教??出示长方体，请小朋友再找一找与老师手中长方体一样长的学具。 　　生操作后，师提问：“你怎么知道它们一样长？” 　　生：放在一起比一比。 图1 　　生：老师的长方体有4个立方体，我的长方体也有4个立方体。 　　师根据学生回答板书：4=4，等号表示什么？ 　　生：左边的积木与右边的一样长。 　　师：两个数相等，我们可以用等号连接。 　　生：我还可以用两种颜色积木拼起来，黄色+红色的也是跟你的一样长。 　　师：是吗？来比一比。如果黄色+红色两种积木拼在一起，真是一种好方法，可以用什么数学方法来表示呢？ 　　根据学生回答板书：1+3=4。 　　师：如果交换积木的位置，它们还一样长吗？你会怎么表示呢？ 　　生：一样长，4=1+3。 　　师：看来如果式子与数相等，也可以用等号连接。 　　生：我还可以用2个橘色的积木拼起来，也就是2+2=4。 　　教师将积木摆在