探究性学习课题.doc

一、课题的背景及意义： “新基础教育”强调通过开发数学科学的育人资源来实现数学学科独特的育人价值。“探究性学习”是实现这一目标的途径之一。通过探究性的数学学习，学生在掌握数学知识的同时，更重要的是感受和学习数学知识中凝聚的数学智慧，并形成初步的研究意识和主动学习的心态。 “探究性学习”正成为教育界的一种时尚。然而，反观这一时尚给中小学带来的变化可以发现，除了言说的词汇和语境在发生着变化或“更新”外，实践层面的课堂教育教学似乎没有太大的变革。 现状之一，“探究性学习”的口号化。在对待“探究”的问题上，有些教师不无困惑与担忧：又有多少人能够发明创造呢？有必要让学生探究和发现吗？哪里有那么多时间让学生探究呢？探究的时间多了练习的时间就少了，考试成绩下降了怎么办？所以，他们宁愿采取保守的态度，依旧固守于已习惯了的教学行为与方式。于是，“探究性学习”便成为他们表示“观念更新”的招牌。 现状之二，“探究性学习”的普适化。所谓普适化，是指有些教师在课堂教学中让学生进行动手操作、质疑提问、小组合作讨论等活动，就认为学生在进行“探究性学习”了，于是，无论什么教学内容，无论什么年龄的学生都在进行“探究性学习”。像这样没有找到特性和载体的“探究性学习”，尽管在许多课堂教学中都能看到，但仅凭这种普适的空泛的教学，在任何课堂中都不可能实现真正的“探究性学习”。因为他们对“探究性学习”既缺乏内涵的思考和认识，又缺乏实践的探索和反思。所以，仅有改革的热情与愿望还不足以使课堂发生本质的变化。 现状之三，“探究性学习”的表面化。许多教师认识到“探究性学习”对于学生成长发展的价值，也找到了适合学生“探究性学习”的载体，并大胆地在课堂教学中进行实践探索，但是他们也遇到了许多问题与障碍：1、有的教师让学生在教学前先“主动”预习教材，上课时让学生自主“猜想”和“探索”可能存在的结论。但是由于教材演绎知识的呈现方式，往往使学生被动接受现成的结论，学生在已经知道结论的前提下无法进入真实的发现的探究过程，或者假探究、或者直接运用结论不进行探究了。2、有的教师对探究的目的不明确，对探究的过程设计不清晰，导致学生盲从探究甚至探不出个所以然，最后只得由个别学生或教师给出结论。3、有的教师对学生在探究的过程中轻易就作出判断或得出结论的现象视而不见，不注意引导学生持科学的态度和精神进行探究。4、有的教师虽然让学生经历了探究的过程，但他们往往不关注学生研究意识的培养。总之，这些问题直接导致了课堂教学为探究而探究，使探究流于表面的形式。 可能是囿于视野，至今我们还没有在课堂教学实践中看到真正意义上的“探究性学习”。因为我们的目的，不只是停留在课堂的某一环节让学生进行广义的、普适的探究学习，也不只是停留在学生对教材现在知识的探究与获得，而是希望寻找到适合学生真实地探索可能结论的载体，形成新的课堂教学过程结构的抽象。 所谓课堂教学中探究性学习，即在课堂教学活动中，学生在教师指导下，在探究中主动获取知识、应用知识、解决问题，从而培养创新能力和实践能力的一种学习活动。这种活动包括教师和学生两个能动的主体，是教师“探究性地教”和学生“探究性地学”共同探索新知的发展过程。在教学中探究，在探究中促进教学与“在学习中探究，在探究中促进学习。”我们坚信本课题的研究，将为探究性学习在课堂教学中运用的理论建设提供有价值的实践经验，使课堂教学在落实培养学生的创新意识和创造能力方面取得重要突破，为推动小学课堂教学改革提供可借鉴的经验。 二、研究的内容及目标： （一）?? “探究”一词最早根植于20世纪60年代布鲁纳提倡的“发现学习”，发展于施瓦布提出的“探究式学习”，探究式学习是指学生在教师指导下，以学生的探究活动为主线，以问题解决为主线，使学生主动建构数学知识，让学生个性和谐发展的学习活动。活动中让学生先通过观察发现并明确提出要探究的问题——猜想与假设——通过观察、调查、实验等各种方法收集各种科学证据——分析论证——得出结论、解释、模型建构及预测——合作评估与交流。可以说探究学习是一种积极的学习过程。 《新课程标准》中指出：儿童有一种与生俱来的，从自我为中心的探索性学习方式，他们的知识、经验是在客观世界的相互作用中逐渐形成的，有意义的学习应是儿童以一种积极的心态，调动原有的知识经验，认识新问题，同化新知识，并构建他们的自己的意义。探究性学习是让学生在教师的指导下，以学生的探究活动为主线，以解决问题为突破，使学生主动构建数学知识，让学生个性和谐发展。 探究性学习的一般结构教学流程是： 观察 归纳推理 提出问题 实验 发现和猜想 验证猜想 概括结论 提出新问题 类比 演绎推理 数学化 为了更清晰地说