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中美探究型大学教师教学评价制度比较探究 　　[摘要]文章以案例研究的方式，在中美两国的研究型大学中分别选取加州大学伯克利分校和南京大学作为比较对象，从评价的目的、主体与客体、标准、信息来源、结果处理这五个方面分析了中美两国案例大学教师教学评价制度的异同，为我国大学教师教学评价制度的建设和完善提供建议。 [关键词]研究型大学 教学评价制度 [作者简介]梁伟东（1968- ），男，广东湛江人，珠海城市职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为教育管理和教育史。（广东 珠海 519090） [中图分类号]G649 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0098-02 作为教学主体之一的教师，其教学质量是大学教学质量最为关键的因素。教学评价是依据一定教学目标，多方面收集信息，对教学过程和结果做出客观分析与评定，提供信息以改进教学及对评价对象做出价值判断。根据美国2005年卡内基基金高等学校分类法和陈厚丰对我国高等学校的分类与定位，本文选择美国加州大学伯克利分校和中国的南京大学作为两国研究型大学的代表，进行了教师教学评价制度的比较研究。 一、美国研究型大学教师教学评价制度――以加州大学伯克利分校为例 根据卡内基高等学校分类法数据（2005年版），该校属于非营利性公立大学，是一所研究能力很强的研究型大学。加州大学伯克利分校教师教学评价的制度性文件是《教学评价政策》。政策包括两部分：一是“教师教学评价”，用于教师晋升；二是“管理和分析学生课堂评教的建议”，由教学委员会制定。 （一）评价目的 该校教师教学评价主要有三个目的：教师优秀教学业绩积累；教师职位晋升；帮助教师获得“教学杰出奖”。 （二）评价主体与客体 从政策文本中可见，评价主体包括学生、教师同事、教师本人以及系主任。评价客体是全体教师及其教学活动过程以及由教学活动引起和产生的影响等。 1.学生评价。政策文本明确指出，学生评教是该校教师教学评价的主要形式。政策内容涉及学生等级评定、评教时间安排、评教过程的管理、分析评教数据的程序和方法以及应该注意的有关事项。该校的学生评教有以下特点：（1）参与的学生有两类：一类是现在教师正在教的学生，要求他们反馈对教师课堂教学的直观感受；另一类是教师曾经教过的学生，要求他们反馈教师教学的长期有效性。（2）在评教问题的组成上，封闭性指标选项和开放式问题叙述相结合。（3）在评教时间安排方面，学生参与评教贯穿于在校学习的全过程。（4）在评教过程中，强调评教管理者有解释义务，教师有回避义务，学生（或学校工作人员）必须参与监督，统计分析结果要形成总结性报告并及时反馈给教师所在系的相关负责人。 2.同事评价。根据汉森（Laura B. Hansen）等人对同事评教的研究，同事评教的一般过程为：（1）教学材料的评议；（2）课堂观察前与评价对象的讨论；（3）观察；（4）评价者的分析；（5）评价者与教师的研讨；（6）重新观察（如果需要的话）；（7）评价者撰写评估报告；（8）经教师、评价者同意，报告上交给系主任，该校的同事观察课堂教学过程基本遵循此程序。 3.教师自评。教师对教学的自评是教师职位晋升自评材料中所要涉及的一部分，一般是回顾自己的教学经历，如所教课程情况、指导学生活动等。古登伯格（Ken Goldberg）是该校信息学院第五级全职教授（Full Professor Step V），他撰写了申请第六级全职教授（Full Professor Step Ⅵ）的晋升自我评价，其中简要回顾了1991年到2007年6月之间的研究、教学、服务情况以及2004年到2007年较为详细的教学、研究、服务工作情况。 4.系主任评价。系主任是各个系教师教学评价的主要负责人，主要职责是制定与阐述本系的教师教学评价程序和对教师做出总结性评价。从第一项职责来看，具体教师教学评价程序的确定由各个系最终敲定，学校给出的教学评价政策是指导性和建议性的，不需要各个系统一强制执行；从第二项职责来看，系主任给出的意见是教师教学评价过程中首次总结性评价，对以后院级以及校级的教师教学评价都具有较高的参考价值。 （三）评价标准 根据加拿大两位学者Saroyan和Amundsen的研究，教学观念或信念、知识、行为是大学教学的三要素，同时受到教学情境或背景的影响。该校的评价标准涉及了知识、行为两个大学教学的基本要素，其中教学行为的标准又涉及教师教学有效性。 （四）评价信息来源 评价信息主要来自评价主体，教学档案袋是教师教学信息保存的载体，其中包括了系主任以及系级特别委员会的书面评价概要，学生、同事、校友的评价材料，自我的课程与教学描述。信息来源以书面材料为主，集体或个人访谈、座谈或