篇目三实践性知识的魅力.PDFVIP

篇目 三 实践性知识的魅力 对教师来说，“学问知识的功能并不是直接地指导实践，实 1 践也不是学问知识的直接应用” 。仅仅依靠学科专业知识和教育 理论知识，教师是不能形成实践能力的。研究表明，教师的专业 知识既包括以 “公共知识”形态存在的学科专业知识和教育理论 知识，又包括以 “个人知识”形态出现的实践性知识。研究教师 所掌握的实践性知识，“不是要提出课堂上必须遵定的规范化的、 甚至教条的理论，而是通过研究提出分析乃至构建教育实践和教 2 育情境的理论工具” 。 一、教育理论与实践的关系 理论与实践之间的关系一直是人们致力于澄清的问题。在教 育领域，理论与实践的关系似乎可以用三种隐喻来生动呈现。 1.“指南针”隐喻 在这一隐喻情境中，教育理论为实践提供唯一的方向，并决 定教学实践的航向。教育理论不仅回答 “是什么”和 “为什么” 的问题，而且提供了 “应该怎样”的方向性指引。它是一种对教 3 育实践的超越，并对教育实践起调节和规范作用 。在 “指南针” 隐喻中，教育理论与实践问题的对应路径为直线式，且存在一一 对应的关系。 2.“橡皮筋”隐喻 理论与实践之间的张力 （tense relationship ）是所有专业教 4 育的中心特点 ，而这种张力也似乎为两者的关系带来了一定的弹 1　徐国庆 . 2002. 基于知识论的职业教育实习观 . 全球教育展望， 2002(12). ［转引自殷晓静.2004. 师范教育实践性课程的思考. 教师 教育研究，2004(1):28. ］ 2　刑克超. 1998. 师资培养的职业化. 比较教育研究，1998(1):22. 3　郝芳. 2006. 教育实习: 教学理论与教学实践的碰撞. 当代教育科学， 2006(13): 35. 4　李·S.舒尔曼. 1999.理论、实践与教育的专业化. 王幼真，刘捷编译. 比 较教育研究，1999(3):39.   篇目三 实践性知识的魅力 性。杜威曾经指出，在专业教育中，对理论的掌握和理智发展要先行一步，然后以这种张力来 带动随后的实践体验，从而使实践一跃成为专业教育的最终发展目的。这种张力关系可以用“橡 皮筋”来做贴切描述。当拉动橡皮筋的一端时，两端间的张力明显增强，前端对后端的带动变 得直接而有力。随着拉力的逐渐加强，前端带动后端向前飞跃，从而达到更远的既定目标。 然而，杜威随之而来的警告又是明确的，因为理论先行的做法似乎太容易使理论脱离实际， 使教师的专业教育成为死水一潭。可以想象，当橡皮筋一端的张力过大时，其弹性反而就会消 减，理论过于领先的结果反而导致了实践的疲软。另一种情况是，由于理论带来的张力过大， 实践超越或突破了理论的理性设置的框架，落在新的区域并 “按照自己的要求确立了新的思维 5 原则” ，从而偏离了理论的指引方向。 3.“链条”隐喻 如果将一般理论 （如建构主义理论）看成断裂链条的一端，将教育实践看成另一端，那么 教育理论应该是介于两者之间的关键一环。由于 “学问知识”（即一般理论）与实践之间存在 的天然断裂，任何教学实践都不是也不可能是在某种一般理论引导下展开的纯粹的实践。来自 社会环境、儿童、教师的各种因素的互动，导致了教育实践情境的复杂性。一般理论是不可能 在这种复杂性情境中得以直接运用的，而是必须借助一定的中介形态渗透到实践中去。教育理 论就是这样一种中介力量，它既隶属于一般理论，可归为理论范畴的链条一端，又与另一端的 教育实践有着不可分割的联系，最终成为两者的联结环节。也就是说，教育理论发挥了过渡作 用，提供了从理论到应用过程中的关键一环，从而构成理论向实践过渡的完美链条。 在 “指南针”隐喻中，理论与实践的界限是最为清晰的，两者间存在一一对应的关系。“橡 皮筋”隐喻则生动反映了理论与实践之间的张力关系，指出理论与实践在一定阈限内的对应关 系。当理论的力量超越限定范围后，其对实践的引导力量可能减弱或消失，实践也可能突破理 论设置的框架，寻求新的理论支撑。“链条”隐喻关注的是一般理论、教育理论和教育实践三