全球化与本土化的辩证—从后现代与后殖民观点初探通识教育.pdfVIP

趙康伶 全球化與本土化的辯證 通識學刊 ：理念與實務 二卷一期 2010 年 1 月，1~18 頁 全球化與本土化的辯證 — 從後現代與後殖民觀點初探 通識教育 趙康伶 （收稿：2009 年 12 月 9 日；接受刊登：2010 年 1 月 1 日） 摘 要 本文將從歷史觀來討論通識教育的歷史背景，試圖以全球化與本土 化的角度來檢視現今通識教育，並以後現代與後殖民主義觀點重新建構 全球化與本土化曖昧難解之情結，並期以後現代與後殖民對去中心、多 元、差異、解構與重構的強調，進而創生出「全球化與本土化二元對立 的消解」 、「全球去霸權、本土化去中心」、「解構全球化、重構本土化」、 「思維全球化、行動本土化」、「全球本土化、本土全球化」。 關鍵詞： 全球化、本土化、後現代、後殖民 壹、 前言 教育部自民國七十三年頒布「大學通識教育選修科目實施要點」， 全國各大學便開始實施通識教育。因此，通識教育既代表一種引領方向 的教育理想、一種實踐理念的教育目的，甚至是一種促進某種價值或尋 找更好教育運動和規劃（何秀煌，1995）。 永達技術學院綜合教學部助理教授，E-mail: chaokanglin@ 。 1 通識學刊：理念與實務 二卷一期 通識教育深受教育發展、歷史脈絡中與外在情境的交錯影響。民主 化的推展、資本主義、跨國議題與地球暖化之議題等，塑造出「全球化」 對通識課程的影響，將世界壓縮成課程，視世界為整體意識強化，異中 有同、同中有異。「本土化」深入探討權利與平等問題，主張個體的自 主性與跳脫西方的理論框架。全球化與本土化之爭論如火如荼，值此新 興亞洲興起與美國霸權沒落，後現代主義與後殖民主義加入論戰。 後現代主義與資本主義的現代化不同，卻又保持著連續性的關係， 具有幻想與審美遊戲；後殖民主義則試圖打破主客二元對立的局面，重 構主體的位置與開創主體性的局面。通識課程橫跨專業與非專業之鴻 溝，更容易見到百家爭鳴之活潑度與豐富性。研究者所要關注的是全球 化與本土的對話中，「通識教育」在全球化與本土化裡的獨特角色應該 扮演的是什麼？其作為出發點是什麼？研究者之所以深思其意涵，其中 理由來自兩個重要的問題－「我們正在使用誰的知識」與「誰是知識的 受益者」。這些問題促使我們必須重新回歸通識教育特殊的「脈絡」複 雜性。換句話說，通識教育是無法脫離外在環境因素而獨立，也正因為 如此其特殊的文化與教育有著不可分割的關聯性。Hall （1973）便曾如 此陳述：「…文化與教育是相關聯的，而後者主要扮演著依變項的屬性。 在一個相當真實的意義，或許可以說文化就如一個獨特的社會中顯示本 身。它不僅約制教育現象，而且在此社會中的教育機構，亦須傳遞這種 文化內容」（Hall, 1973 ）。 研究者將從歷史觀來討論通識教育的歷史背景，試圖以全球化與本 土化的角度來檢視現今通識教育，並以後現代與後殖民主義觀點重新建 構全球化與本土化曖昧難解之情結，並期以後現代與後殖民對去中心、 多元、差異、解構與重構的強調，進而創生出「全球化與本土化二元對 立的消解」、「全球去霸權、本土化去中心」、「解構全球化、重構本土化」、 「思維全球化、行動本土化」、「全球本土化、本土全球化」。 2 趙康伶 全球化與本土化的辯證 貳、 通識教育的歷史情境剖析 西方世界在古希臘時期，即已出現通識教育這樣的教育；而在東方 世界或中國，則春秋時期孔子與儒家的六藝及六經之教，基本上就是一 種通識教育。因此，不管在西方或東方，通識教育這種教育都是很早發 生的。 我國大學通識教育起源可溯自民國四十七年由教育部所頒定的「大 學共同必修科目」之規定，將「國文」、「英文」、「國父思想」、「憲法」、 「歷史」等科目訂定為各大學校院必修課程，隨後於五十三年、六十三 年、六十六年加以局部修訂（劉金源，2006 ）。民國七十三年教育部更 頒布「大學通識教育選修科目實施要點」，要求各大專校院開設選修課 程「文學與藝術」、