课程与教学领导策略.docVIP

校長課程領導者之特質角色分析2000）認為，課程領導是指在課程發展過程中，對於教學方法、課程的設計、實施和評鑑上提供支持與引導，使教師更能有效教學及提昇學生學習成效。高新建（2001）更將課程領導廣義的定義為：課程領導是教育人員對學校所有的課程事務表現的領導行為，凡是教育專業人員所從事能使學校課程、教師教學及學生學習，更精進的各項作為，都可以視為課程領導的行為。由這樣的定義所衍生出的，是所有的教育人員皆能扮演課程領導的角色，但是有許多的定義，將課程領導的責任直接或間接的交付予學校的領導者；龔素丹（2002）將課程領導直接界定為：校長基於課程的專業知能，發揮領導功能，塑造支持性環境，激勵學校成員增進課程專業能力，並依據教育的本質與目標成立課程規劃組織，參酌學生需要、學校及社區特性，共同建構學校願景與課程目標，設計優質課程，並加以實施、評鑑，以提昇學生學習成效的過程。 校長不是唯一的課程領導者，其他校內人員、中央或地方主管教育行政機關人員也可能發揮課程領導功能，故課程領導之範圍能夠超越學校、學區，大至國家。但是學校與課程的關係最密切直接，而在校內能夠整合各項學校校務發展目標，發揮整體之學校效能的不二人選即是校長，自然在進行校內課程領導時，校長該扮演的角色實在舉足輕重。 貳、領導理論基礎 課程領導是基於領導理論所衍生出的一種領導形態，Doll（1996）指出與課程領導相關的領導理論，包含： 特質論： 強調領導者本身的獨有特質造成在表現成就上的差異。Elsbree 、McNally 及Wynn 等人研究結果發現，領導者主要特質為勇敢、友善、果決、機智及自信心等。然而此理論偏重單一的研究取向，無法瞭解領導的多元面向，忽略被領導者的需求與想法，亦漠視領導情境因素的存在，對於領導者不同特質與效能的因果關係也無法辨明。 團體理論： 領導者的領導行為能以適時的地位、立場出現，在團體中建立共識、促進合作。 情境論： 情境論認為人類的行為是個人人格和所處情境的交互產品，最後發現情境因素是決定領導行為成功與否重要變數（秦夢群，1998）。亦即領導的差異，亦可能因環境本質、任務不同、權力分配、目標先後而有不同成效。其中情境論的代表F. Fiedler權變理論（Contingency Theory）指出，領導者與成員之關係、組織任務結構化程度、領導者所有的真正權力是影響領導者情境重要的三項因素。 Sergiovanni（1995）指出，校長在學校中展現的五種領導影響力，能促使學校成為課程的社群，並使學校更為卓越精進。此五種卓越學校教育的領導影響力是在技術、人際、教育、象徵、文化這五個面向，「技術」層面重視管理技術之運用，監督管理課程發展的計畫、時間和資源；「人際」的課程領導者自許為「人際的工程師」，強調課程發展過程中的人際關係、人際能力之維持，並提供教師及其他成員支援、鼓勵和成長；「教育」的課程領導者將自己定義為「臨床實踐工作者」，會將專業的課程發展和技術帶進學校，且能診斷教育問題，提供視導及評鑑，並擔負發展教育方案與成員專業成長之責；「象徵」的課程領導者將自己想像為一位領袖，會向教師發出課程實踐重要而有價值的訊息，將時間投注於了解學校課程的運作，降低管理的關注，為學校建立願景；「文化」的課程領導者會努力去尋找、強化和形塑學校中長遠的價值、信念和文化，以給予學校獨特的認同。將五種影響力列表整理如下： 表一、領導者之五種影響力 影響力 領導角色 理論構念 1、技術的 管理工程師 計畫和時間管理技術、權變領導理論、組織結構 2、人際的 人際工程師 人際關係視導、動機理論、人際能力衝突管理、團體凝聚力 3、教育的 臨床實務工作者 專業知識與態度、教學效能、教育方案設計、臨床視導 4、象徵的 主管 選擇性的注意、意圖、楷模 5、文化的 高級祭司 緊密結構價值－鬆散結構系統結盟動機理論 註：引自”Leadership and excellence in schooling(p.342)”by T.J. Sergiovanni,1995b, In A. C. Omstein L. S. Behar, (eds.), Contemporary issues in curriculum(pp.335-346). Boston: Allyn and Bacon. Sergiovanni 2004）。 圖一、領導階層圖 領導者在展現影響力及扮演角色所持的理念或許有所不同，在此一領導影響力的層次分類下，是以技術、人際的影響為本，再以教育的、象徵的、文化的影響力創造出各自校園的獨特風格，也因為這些特質使得教育領導、視導及教育行政和一般管理的領導有所區別（黃旭鈞，2004）。 參、Robert J. Marzano, Timothy Waters and Bri