《呼兰河传》两种教学开头.docVIP

《呼兰河传》两种教学开头两位老师都上《呼兰河传》的公开课，他们不同的课堂起始环节，给人留下了很深的印象。 A.陈老师的教学： 师：《呼兰河传》是萧红的一部小说，编者把节选部分编入教材时，沿用了小说的题目。大家读读课文，想一想能否给文章另加一个标题？ 生1：童年趣事。 生2：自由自在的童年。 生3：花园里的童年。 师：哪个标题最为贴切，最适合文章内容？ 生：自由的童年…… B.徐老师的教学： 师：有人评价课文说：“祖父，后园，我，这三样是一样也不可缺少的了。”那么文章写出了这“三样”的什么特点，请大家读后思考： 是______的后园；是______的我；是______的祖父 师补充道：先找出描写的具体语段，后找出相关句子来分析你的看法。 应该讲，两位老师课始都能较好地引导学生阅读课文。让学生另加标题是引导学生对文章内容进行概括，训练学生阅读能力。针对课文理出“三样”，让学生围绕“三样”去读课文，针对性也比较强，能较好诱导学生进入课文情境。 他们的设计是各有千秋还是略有上下呢？笔者认为，设计要服从于目的，要了解这样的设计是在什么阶段时为什么目的而操作的。两位老师的这个设计，应该说属于一个总体把握整体感知的阶段。这个阶段，强调阅读的整体性——要让学生对课文有一个认知的整体；要着眼于主体，对课文能“观其大略”；要能够整合课文，把比较多的内容综合起来。其目的是以让学生获得对课文的阅读初感。换句话说，初读课文后要了解课文主要告诉我们什么、表达什么思想情感。陈老师采用另拟标题的办法让学生知晓：课文就讲了自由自在的童年。言简意明，总体把握强。徐老师用这“三样”来启发学生，这和整体感知的初衷有点不相吻合，尽管文章是写了这“三样”的内容，但作为总体把握的环节，应该讲究总体，注重全面。 不同的总体把握环节，也给我们的语文阅读教学，提出了一个重要问题：在指导学生初读文本时还有哪些方面需要改进？怎样培养学生的阅读能力？ 纵观语文课堂，我们的老师总是精心引导、细心指导。教师往往用自己的大脑对话文本，读出文中的“滋味”；然后切入文本，设计问题。但是，当恰当的切入口和精设的问题抛出之后，学生解读的文本就有点变味了：这时的文本是经过教师深入剖析并化难为简的文本。于是茫然的学生通过切入口很快把握了课文。可见，教师对文本的深入解读和精心指导，往往降低了学生阅读文本的难度。 同时，教师过多的引导指导，也挤占了学生真正独立阅读思考的时间与过程，学生往往只是跟着教师的提问找找答案。长此以往，学生将逐渐失去主动阅读主动思考的兴趣，逐渐丢失独立分析解决问题的习惯和能力。课堂上，教师习惯于让学生围绕老师提出的一两个问题去课文中寻找印证的“点”，学生平时也满足于找到一个个零星的“点”。教师往往不注重教学内容的整合，教学的基点扎根在“细读文本”上，更谈不上让学生进行整合训练。这样的阅读教学结果把课文分析得支离破碎，学生成了一群摸象的“盲人”，错把局部当成整体，直接影响了对文本的把握。长期下来，学生就缺乏整体把握的意识，阅读整体观和能力难以真正发展。 综上所述，总体把握，在阅读教学中必不可少。它是对阅读规律的遵循，是对阅读主体的重视，是对阅读能力的夯实。那么，在对文本整体感知时应该突出哪些方面呢？ 1.重视诵读。诵读即有声之读，它是感知教材内容的一种手段，学习语文的一扇窗口，是读者与文本的情感“交融”。诵读最突出的特点就是直觉性。学生读得有声有色、有滋有味、摇头晃脑、自我陶醉、身受感染，读之以情、读之以趣、读之以理、读之以思、读之以法，在读中就能体会作者的神思匠心及文章的要义，领悟语文学习的乐趣，还了学习语文的真正魅力。 2.拟制标题。标题是文章的“窗口”，是根据文章内容深思熟虑、反复斟酌推敲得来的。打开这扇窗户，就能窥见其中的奥妙，就能把握文章的基本内容。组织学生为课文另拟合适的标题，无疑是一把打开文章大门的钥匙，是提高学生整体感知能力、概括能力的一种有效方法。 3.抓眼点睛。文眼，是警策全文、揭全文之旨的点睛之笔，是牵制全文艺术构思的焦点。抓文眼，需“入乎其内，出乎其外”，顺着文路揣摩，循着笔意思索。教师教学时应该始终抓住文眼，顺理成章，举纲带目，入情披文，这样就自然地引导学生从整体上感知课文。 当然，提高整体把握文本的能力，保证学生的学习时空必不可少。“教是为了达到不需要教”。要让学生真正阅读起来，在阅读实践中学会阅读与思考，就要切实以发展学生的阅读能力为主要目标，重视整体把握能力的培养。细细想来，整体把握实在是阅读能力培养的一个重要步骤。 金坤荣，汪婷华，语文教师，现居江苏吴江。责任编校：洪 鸣 1