研究学生校本研修的新聚焦.docVIP

研究学生：校本研修的新聚焦 张 丰 方凌雁 世纪之初，“聚焦课堂”的理念得到广泛响应，引导教师关注课堂研究方法的校本研修被迅速推广。不过，学习成效最终发生在学生身上。教师的教学努力必须通过学生才能得以体现。因此，教师了解学生、尊重学生，并以学生为学习主体是有效教学活动的基本条件。而这恰恰是教师以往相对忽略的。而且，课堂不是学习的唯一阵地。对于学生来说，合理而有效的作业、准确的学习诊断、针对性的学习指导、激励性的评价等与课堂教学共同组成完整的学习系统。基于上述认识，近年来，在“课堂教学活动”从“教为中心”向“学为中心”的转变中，浙江省将教师如何树立学生意识、如何研究学生作为校本研修的重点。 一、体验学生立场 巴班斯基在《教学过程最优化》中明确提出，经常地、全面地、系统地研究学生，是实现教学过程最优化的重要前提。然而，在追求教育规模效益的情况下，班额在扩大，上课开始像“广播”，教术的研究明显多于学法的研究，因为不够重视学生立场，不够了解儿童思维的特点，有些学习障碍便被放大。 课堂教学过程中，浙江省小学数学特级教师俞正强问学生：“老师的一厘米和你们的一厘米，一样长吗？”有学生回答：“老师的更长。”许多教师无法理解学生这一错误回答背后的原因。但当教师换位思考，从学生的视角来探讨时，会恍然发现，这受到儿童固有的思维特点的影响。儿童思维往往是直观的、经验的。儿童可能会认为“整体变大了，局部也会变大”。于是，学校的校本研修主题便是“识童性、研师性”，要求教师认真研究学生的思维特点，谨防自有立场的武断判断与固有经验的影响。 案例1：体验考试 一个好老师，要能设身处地地理解学生，但这说说容易做起来难。A 校组织了一次教师研修，让教师像学生一样参加一次考试，然后请大家交叉阅卷。 在改客观题时，大家并没有什么异议；当改到主观题时，老师们开始嘀咕。有老师招呼主持活动的导师，为自己说情：“您看，对这道题，我这样想……这样答……有道理吧。可按照参考答案，却要扣光。那也太不合理了！至少也要给我两分吧。”导师一口回绝：“不行，改卷必须完全对照参考答案。要知道，你们的学生平时也是没有申诉权的。” 是啊，我们平时也是这样扣学生分的呀。当你换位后，才体会到自己教学行为的不当之处。其实，“装进去的是憋屈，而倒出来的却是反思”。在随后关于命题与拟制评分标准 的研讨中，教师有了许多真心的收获。 在以往的教研活动中，教师关注的是“我怎样上好课”，巧妙的教案设计、紧凑的教学环节、流畅的教师语言、精美的电脑课件、无懈可击的师生问答等成为好课的标准。但在这些要素中，忽略了对“学生是如何学习”的研究。只有先学会体验学生立场，才能把握学习起点、选择学习方式、组织学习活动。 二、分析学习起点 美国教育心理学家奥苏泊尔曾说：“如果要把全部教育心理学还原为一句原理的话，我将会说，影响学习的重要因素是学生已经知道了什么，我们应该根据学生原有的知识状况进行教学。”能否准确把握学习起点，将决定教学活动的针对性和有效性。但教师是否重视并掌握学情分析的方法呢？ 近两年，温州市教育教学研究院的朱跃跃老师和她的研究团队将“学情诊断”作为校本研修的重点方向。“在一堂五年级语文课上，教师关于一首小诗提了若干问题，有20 个学生发了言，19 个讲得非常好。大家都觉得这是一堂堪称完美的课。”但朱老师又请另一所小学的三年级学生阅读了这首小诗，也向他们提了这几个问题，结果93% 的学生已能基本回答。面对这个调查结果，我们还认为那节课是好课吗？ 学情诊断是指教师在教学活动前，对学生相关知识基础及准备状况的了解与预测，为因材施教提供依据。学情诊断一般有广义、狭义之分。广义的学情指的是学生的家庭情况、身心健康状态、学习情况（学习基础、学习心理、学习需求）等；狭义的学情指学生已经知道了什么，学生需要我们教什么。 在校本研修实践中，温州团队提出“要从经验性的学情了解向研究性的学情分析发展”，研究科学、动态地诊断学情的方法。他们在前期课堂观察等实证研究的基础上，架构了学前、学中、学后三个阶段的学情诊断方法。学前，要关注学生的学习起点、学习差异、学习潜能等；学中，要诊断学习状态、思维状态、情绪状态、参与状态、交往状态等；学后，则要转向学习结果与学习的潜能。 与方法对应的还有工具。近年来，在争议中迅速推广的“导学案”其实也是学情诊断的一种工具。它借学生完成预学任务的过程，呈现哪些是学生能够独立解决的问题，哪些是学生自学后遗留的问题，以此作为教师后续指导的依据。“导学案”应该是一张简明的“ 任务单”，它着眼于基础知识的理解与思考，而不是操练性的关注技巧的习题。其批改反馈也应不同于常规的作业批改，要防止利害化的评判，避免学生重答案、轻思考，掩盖真实学情。 除了一些实证方法与实用工具外，教师还可以通过日常教学活