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历史教育、历史课程与历史教学 ——阅读李付堂老师历史教育文集的系列思考 夏辉辉 2013年的4月，樱花绚烂，也是一个高效课堂狂飙猛进的春天。 以课堂为研究阵地、以教师为研究对象的我，如在迷宫里，不知门在哪里，不知将通向何方，已经很久了。在持续了较长时间的沉寂后，我需要找一个突破口。 新课程改革以来，最初的热闹渐渐沉静之后，新教材也成老教材了，课堂依然没有“重建”。而此时，漫布在祖国大地上的各种课堂教学模式，却如畅销品一样时尚起来，看起来那么怪异，却又是那么地符合人们的心意。带着对课堂的不满意，带着些新奇、好奇，甚至猎奇的心情，一拔又一拔的人们走进了这些“时髦的课堂”，回来后思绪多多。 两次山东的行程，似乎要打破这个坚冰，而遇到李付堂老师，并且能够坚定地读他所写下的文字，让我似乎感觉到了一线光明。 一 认识：历史课程的“中坚”地位 要从课程的高度来看课堂：超越学科，超越学段，超越课堂，超越考试。 从个人课程向学校课程转变，从学校课程向特色课程转变，从特色课程向学校文化转变。 这四个超越、三个转变，是华南师大黄牧航教授的忠告。我想，当他提出这些忠告时，他自己也在从一个学科专家向课程专家转变。 理解历史教育，到理解历史课程，再到理解历史教学，这是一个由宏观到微观的过程，在这个过程中，课程作为一个中观概念起着非常重要的作用。 要把历史教育关于“人的教育”的理念落到实处，需得历史课程的构建来做支撑，用历史课程理念使历史教育理念具体化，具有可操作性； 要把“以学科为中心”的教育观转变为“以学生为中心”的教育观，需要课程观下位的教学观、课堂观、教材观、师生观、评价观一系列概念来支撑。 相对于历史课堂教学来说，历史课程又具有引领作用，要确定课堂教学目标，必先有课程目标； 要先明了学科教学的价值，才能很好地在课堂中运用史料教学、情境教学、探究教学、历史研究性学习等教学与学习策略； 有了正确的教学过程观，才能把教学过程理解为“预设—生成”的过程，而改变过去“预设—执行”的教学过程。 总之，没有正确课程理念引导的课堂，无论多么热闹、喧闹，最后都会在“是否以发展人为中心”的议题上受到根本的质疑。 二 反思：历史学科教学的价值 虽然手头有一本李老师的专著《历史教育：直面生命的追寻》，但是读李老师的文集，，我并不是从这里开始读起，而是从《走出应试的沼泽地》一文开始。 作为高考备考专家，李老师为什么把他成名之地称之为“沼泽”？这让我想起了某些历史教师，在撰写自己的业绩时，除“每年所带班级历史平均分居**第一”之外，别无他物。李老师笔下的“沼泽”是这样的： 教学中我最为得意的一着就是“学法指导”，即对历史知识做了极尽所能事的科学化技术化处理，当时称“抓住内容特点，概括一般规律”。比如对历史背景，一般都会要求学生进行政治、经济等方面概括，同时在分析历史原因时要抓“主客观因素”、“根本原因”、“主要原因”、“直接原因”等具体的运用方向。此法非常有效，一是经过训练，学生基本可以达到“自主学习”的境界，（注意：这里学生的自主学习学了什么呢？）这对教师本人课堂教学或教改的评价是一种莫大的成就；（疑问：教师讲的少了，学生看的多了就叫自主学习吗？）二是通过这样的学习方法，对学生的答题能力提高而言是一种捷径，对教师而言培养学生知识运用能力的目标自然就实现了。（疑问：对学生的运用能力如何理解？是在考题中还是在社会中？） 可以想象，如果没有括号里那些疑问，这简直就是一篇很完美的高考备考经验交流。这段话里至少透露这样一个信息，即号称以考查、培养学生历史学科能力的各类考试、复习备考模式，实际上是经不起推敲的。在总的学科教学价值上没有以“人”为中心，而在技术上做无限的拓展，老师们以为自己“正确地做事”，实际上没有思考“做正确的事”，最后的效果是相反的。 李老师接着说： 其实，从某种意义上说，上述的方法在今天仍是高效的，且很多人仍在追求着这个目标。这是事实，也更是现实。只要能从教育的角度，能从人发展的角度略作思考，就不难看出：历史课已被我们扭曲了，已被考试扭曲了，已被社会扭曲了。然而，急功近利的时代，急功近利的人们，社会上发展是硬道理（简直是唯一），学校里考分是硬道理，谁又能有暇顾及历史教育的本质和真谛呢？ 正是有了这样一种对历史教育的反思，对历史教学价值的反思，李老师在他如履平地的高处，如行沼泽，他感觉到自己“陷入一种自欺欺人的状态而丧失了思考，陷入一种进退两难的境地而不能自拔”的痛苦中。 专家型教师不在于他知道得比别人多，而在于他的思维方式之不同。香港大学课程学系主任徐碧美教授发现，那些被称为专家的教师“愿意处理那些能增长其专家知识的问题，而非专家倾向于解决那些不需要增强自己能力的问题”。正是人们在其“能力极限的边缘工作”时，才促进了自身专家知能的发展，“专家和有经验但不是专家