专题八、行动研究概要.ppt

教师的知识 本行动研究完成了一个循环 常规的教育教学行动研究继续不断地进行下去…….. 问题思考 问题：1、我所理解的“教育行动研究”是什么？ 2、我以前做过的研究和行动研究有什么不同？ 内容提要 1.何谓行动研究 2.行动研究怎么做：行动研究的步骤 3.行动研究的方法：研究日志、反思 4.行动研究对教师的意义 某小学的校长对小学低年级教师包班制，（由一名教师教一个班级的所有课程），和教师科任制（由一名教师教一门课程，一个班级的不同课程由若干不同教师教）进行了研究。该校长想，他们学校过去一直采取科任制教学方式，包班制是否比科任制优越呢？是否也应试用包班制呢？ 该校长首先确定了教学方式为自变量，教学效果为因变量。接着，他又认识到教学效果应包括多项指标，不能仅仅用某一学科的成绩代表教学效果。他确定的教学效果指标包括了学生读、写、算三方面的综合成绩。在研究过程中，该校长分别选择了资历、水平、能力基本相似的若干名教师，分别担任实验班（包班制）和对照班（科任制）的任课教师。 经过一年的实验，收集了大量的学生学习成绩数据，对这些数据进行统计分析后，该校长得出了初步结果，即两种教学方式对学生读、写、算成绩的影响不存在显著差异，于是，该校长仍旧坚持自己学校的科任制作法。 优势 该研究法是克服以往教育理论脱离教育实践弊端的有效方法之一。这种方法要求教育实践者担任主角，在实践过程中，选择实践中的某一问题开展研究，研究的成果也就是问题得到了初步解决，理论与实践有机地结合在一起了。 行动研究法应用范围比较灵活，可以是针对个别学生、特定事件的研究，可以是班级集体内或整个学校内某个突出问题的研究，也可以是一个学区、一个城镇（市、乡）、一个县、一个省范围内带有普遍性的问题的研究。 案例 案例1 案例2 案例1：一七一中学葛涛老师关于“对行动研究的认识”的研究日志 行动研究的最初认识始于4月10日下午参加“2009年北京市中小学骨干教师成长与行动研究项目启动大会”。参会前并没有意识到自己已经是这个项目组的成员之一，并且将有一年的时间用在完成这个项目的各项活动上，所以在明确了自己的“身份”之后心里产生的是一种反感和抵触，并心存侥幸地希望能够找机会退出这项活动。当然，会议过程中领导的发言、专家的讲座、前一期成员的研究成果展示……我还是认真聆听，并且有一定思考的，这也更加深了我想要远离这个项目的“决心”。 对于行真正摆正自己与项目之间的关系，开始“别无选择”地坐下来学习“行动研究”相关知识是从4月28日第一次跟进活动开始的。之后我阅读了项目组下发的学习资料和第一期项目组成员撰写的研究成果，可以说纠正了自己对行动研究在认识上存在的偏差。专家在项目解读和专题讲座中提到：老师们在长期教育务实工作中很少进行反思，行动研究就是鼓励和督促老师们积极反思，并从中收获。起初我不以为然：作为老师，每个人肯定都会在各自的教育教学过程中进行着自觉或不自觉的反思，……况且，自己的教案本上，最后一栏就是“课后小结”，反思自己的课堂教学已经成为不可推卸的教学任务之一，如果说反思就是在搞行动研究，那么老师们早就在从事这项研究了，并且撰写过的论文也大都源自于自己的教学实践，何必再把它作为项目单独列出来进行这么复杂的研究呢？！ 学习和进一步思考的过程，我发现自己对“行动研究”的认识太片面了。反思是行动研究的重要手段，却不能等同于行动研究。我们平时的课后反思常常带有很大的随意性，基本上是就事论事，对象往往只是一节课、一个事件……积累起来的经验没有连贯性，不能形成系统。而行动研究是在确定了具体研究内容之后进行的反思与探索，所有的行动和反思都紧密围绕主题，不断循环，层层深入，使反思连贯而系统，不但能够形成比较完整的成果用于指导和提升自己的教学品质，而且可供他人使用和借鉴。 教育行动研究的同行者二:反思 教师专业发展的理智取向 视教师为“知识的传递者”，认为教师的专业知识主要是由专家(尤其是学科专家和教育专家)经过专门的研究而形成的“科学”知识 . 实践—反思取向 20世纪80年代以后 教师通过“反思”可更清晰地理解自己，并在此基础上自我更新与重建，实现教师之“人”与教学之“事”双重发展的。反思，遂被认为是促成教师专业发展的关键途径之一。 美国著名教育心理学家波斯纳曾指出一个人成长的公式：“经验+反思=成长”。 教师在教育教学过程中要不断地学习、积累、反思、提升，才能使自己有创新的思维。 一位教师在自己的成长过程中不去提炼、不去反思，只能成为一个“教书匠”，不可能成为一个专家、学者型的教师。 一个教师的成长究竟要经过哪些阶段呢 ? 第一部曲：跟着教案走 教案如同剧本，课件如同道具，教师如同演员，学生如同观众。 第二部曲：跟着教材