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教育与教育学 第一节 教育概述 狭义的教育——学校教育，强调教育活动的组织性、计划性和专业性 教育学主要研究的教育，主要是学校教育 构成教育活动的基本要素：教育者、受教育者和教育影响 教育者是教育活动的主导者，是引导年轻一代、尤其是未成年人身心健康发展的领路人。 教育者是人类文明和知识的象征 受教育者是指在教育活动中学习、接受教育的人，是教育的对象。 学校教育：社会通过学校对受教育者的身心所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。 社会教育：学校教育和家庭教育之外的一切社会文化机构以及有关的社会团体或组织对社会成员所进行的教育。 社会教育具有：开放性、群众性、多样性、补偿性、融合性等特点。 家庭教育具有：先导性、感染性、权威性、针对性和终身性等特点。其局限性表现在内容的零散性与方式的随意性上。 学校教育在一个国家的整个教育体系中是一种主导的教育形态。 教育活动中要注意“三结合”，发挥教育合力，这“三结合”所指的三种教育是：家庭教育、社会教育、学校教育。 教育的本质属性是育人性。 教育的基本规律：教育与社会发展相互制约、教育与人的发展相互制约 教育是一种有目的地培养人的社会活动，它的发展受到社会政治经济制度、生产力水平、科学技术和文化传统的影响，并对这些因素的变化发展产生反作用。教育受生产力发展水平及政治经济制度制约。 社会发展水平对教育发展起决定作用。 社会政治经济制度制约和影响教育目的、内容、制度。 教育与生产力的发展并非完全同步。如“经济要发展，教育要先行” 教育对经济发展的作用表现：教育再生产劳动力、科学技术，教育是发展科学的重要手段。 教育能够促进文化的传递和保存、选择，能够促进文化的交流和融合、文化的更新和创造。 学校文化是指学校全体成员或部分成员所习得且具有的思想观念和行为方式。 校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。 校风是学校的物质文化、制度文化和精神文化的统一体，是经过实践形成的。 把教育者培养成什么样的人，这是由一定社会的政治制度决定的。 决定教育性质的根本因素是政治经济制度。 个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。 内发论（遗传决定论）：中国孟子认为人的本性是善的；奥地利精神分析学派的创始人佛洛依德认为人的本能是最基本的自然本能；美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看成是决定人的一切行为的本质力量；美国心理学家格赛尔则强调成熟机制对人的发展起决定作用。 外铄论（环境决定论）：我国古代恶性论代表笱子、英国哲学家洛克。美国行为主义心理学家华生“给我一打婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人” 个体身心发展的一般规律：顺序型（由低级到高级，由量变到质变；施教由具体到抽象，由浅入深，由易到难，低级→高级，循序渐进，不可“揠苗助长”“陵节而施”）、阶段性、不平衡性（不同年龄阶段变化不平衡，同一方面发展的早晚）、互补性、个别差异性、整体性、稳定性和可变性 皮亚杰人个体认知发展的一般规律：感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平 心理学家提出了发展的关键期或最佳期的概念，这说明了个体身心发展的不平衡性。 个体身心发展的影响：遗传，环境（蓬生麻中，不扶自直、狼孩、孟母三迁、近朱者赤近墨者黑，环境决定论是错误的），学校教育对其发展的特殊功能（教育万能论是错误的），个体主观能动性对个体发展的作用。 “蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑……故君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也”这段话是我国古代思想家关于环境和教育对儿童心理成长的作用的论述。 影响人发展的因素很多，其中个体的主动能动性是影响人的发展的内在动力。 教育的发展 法国社会学家利托尔诺提出教育的“生物起源说”，其最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性。 美国心理学家孟禄提出了教育的“心理学起源说”，把教育看成简单的模仿，为认识到其目的性。 教育的劳动起源说——教育起源于劳动，依赖于社会生产生活实践 “教育是与种族需要、种族生活相适应的、天性的，而不是获得的表现形式；教育即无需周密地考虑使它产生，也无须科学予以指导，他是扎根于本能的不可避免的行为”这种教育起源说属于生物起源说。 原始社会的教育主要包括：没有阶级性、目的主要是传递生产、教育是在生活实践中进行的，没有特定的场所及转至教育人员，教育的手段限于言传身教，主要是口耳相传的形式。 人类进入奴隶社会后就出现了专门从事教育的机构即学校，人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及，我国在夏朝时期就出现了以“庠序