边远地区幼儿教师教学适应性状况研究及对策.docVIP

边远地区幼儿教师教学适应性状况研究及对策《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）遵循基础教育课程改革的精神，强调从幼儿的实际生活中去发现赖以开展活动的教学资源，通过活动让他们获得体验、获得一定的知识和技能。这对边远地区的幼儿教师来说无疑是一次严峻的挑战。课程实施的关键是教师，课程实施的过程是教师的适应过程，也是教师的发展过程。 一、幼儿教师教学适应性存在的问题 近十年，在课程改革过程中，幼儿园做了大量的工作，但总体效果不太理想。 （一）教师角色转变存在问题 1.教师角色意识不明确、不稳定 随着课程改革的深入实施，幼儿园教师的角色也在悄然发生变化，幼儿的主体地位有所凸显。从观察和访谈中发现，部分幼儿教师已经开始有意识地转换角色、更新教育观念、改变教育方法。但由于受教师角色的多样性及教育情境的复杂性等多种因素的限制，教师在活动中往往不能灵活地实现多个角色间的转变，表现出角色意识不明确、不稳定的特点。教师在教学活动中（尤其表现在师幼互动中）更多停留在对幼儿行为问题的处理和控制上，而缺少积极有效的情感交流，这与教师角色意识不明确、不稳定有关。 2.角色意识转变与角色承担能力之间存在差距 教师在教学实践中也力求改变自己，但有时角色转换时教师的角色承担能力与角色意识转变之间存在着差距。表现为：教师在处理自由与秩序的关系方面存在困难；在有目的地进行各领域知识的有机联系方面存在困难；在确定何时介入与如何介入幼儿活动方面存在困难；在帮助儿童发现问题、合作解决问题方面存在困难。在观察中也发现，教师在指导幼儿时经常表现出无目的性，或打断、干扰幼儿的活动。可见教师在角色意识转变与角色承担能力之间存在一定差距。 （二）对主体性、活动性新教材不适应 近些年，在各种教育理念和《纲要》精神指导下，各种版本的幼儿园教材或教参用书应运而生，种类繁多，如综合主题活动、多元整合课程、生态艺术课程、创新教育课程、建构式课程、思维游戏课程，包括引进和改造的瑞吉欧方案教学、蒙台梭利教学等等。幼儿园课程的建设和管理从注重标准化、统一性逐步转化为注重课程发展和实施的多元化、自主性。幼儿园采用什么样的教学方式，选择什么样的课程模式，将直接影响幼儿发展的质量和速度，也影响教师在课程改革实施中对教学、教材的适应程度。 （三）对新的教学形式不适应 主题活动和区域活动都是在幼儿园课程改革中出现的新的教学活动形式。它们基于共同的理念——幼儿是活动的主体，教育要充分尊重每个幼儿的个别差异，包括兴趣爱好的不同、认知方式的不同、能力个性的不同等等，让每个幼儿都获得最大限度的发展。由于长期受分科教学的影响，幼儿园教师对主题活动和区域活动的开展还存在某些不适应。 主题活动整合、生成能力缺失，在幼儿园教学观察和访谈中，发现大多数教师还是以分科教学的观念、教学方式呈现主题教学活动。主题教学活动与区域活动缺少融合，缺少有机整合教育活动目标、内容、方法、手段等能力。不善于把各领域的教育要求和生活、运动、游戏、学习等活动的经验浑然一体地融合于一日生活。主题活动的整合意识、能力对教师来说是一个极高的挑战。主题活动还要求教师给幼儿“生成”的空间，关注幼儿“生成”的活动，会分析、解读孩子的“生成”行为并进行积极有效的回应，在教学中注重培养这种生成性的教学模式。在观察中发现，大多数教师在实际教学过程中，只按照教材设计的主题进行照搬，在主题中出现幼儿感兴趣的问题、现象，教师则一般给予淡化，或者回避，很少针对幼儿的需要对主题活动进行调整，更谈不上进行新的主题设计。 区域活动具有注重个别操作，鼓励幼儿自由自主活动的特点，要求教师提供难度不同的活动材料，安排时间长短不同的教育活动，同时区域活动教师要根据幼儿能力需要的差异设计不同的引导策略，但指导策略一直是幼儿园区域活动的难点。现在教师的指导还是停留在巡视、检查、指示或指令，缺少观察幼儿与材料、幼儿与同伴互动的情况，并适时地与幼儿互动，激发幼儿的思维，引导他们更充分地与材料进行有效互动，更好地与同伴、老师互动。 （四）对新的教学评价不适应 《纲要》中强调，教育内容要更多地考虑到能否兼顾群体需要和个体差异，使每个儿童都能得到发展，都有成功感。而整齐划一的单一性评价标准显然不能满足这些需要，因此，必须建立多维度的评价体系，如评价内容必须涉及所有的领域，社会的、情感的、认知的和运动的，也涉及到幼儿学习的情感和倾向，并注重对个体发展独特性的认可。 实际教学中教师对幼儿评价还不能满足幼儿发展的需求，多以区分评价对象的优良程度为目的，重视评价分等鉴定的功能。教师在教学活动中对幼儿评价时缺少有针对性和具有改进作用的评语，没能发挥评价的积极导向作用。 二、幼儿教师教学适应性存在问题的影响因素 （一）教师缺乏相