教育学7-课程论.ppt

第七章 课程论 第一节　现代课程的本质 “六艺”：礼，乐，射，御，书，数 “六经”：《诗》，《书》，《礼》， 《易》，《乐》，《春秋》 “四书”：《论语》，《孟子》， 《大学》，《中庸》 欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞， 辩证法，算术，几何，天文，音乐 未能包括学生在学校的活动中所获得的经验； 忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素； 未能包括课外活动和学校生活的经验； 忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。 完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。 （二）课程即书面的教学（活动）计划 代表人物：美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp) 第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。 第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。 （三）课程即预期的学习结果或目标 代表人物：博比特(F.Bobbitt)，加涅(R.M.Gagne)，波范(W.J.Popham)和约翰逊(M.Johnson) 不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。 把课程看作学习经验，实际上是把教学作为课程实施的一部分，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，并暗示课程改革不是单纯的学科或教材的改革，因此，其积极意义值得我们肯定。 （五）课程即文化再生产 把课程看作是一种文化现象。 代表人物：英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire) 课程是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。 客体性 目的性 经验性 教育性 系统性 第二节　现代课程理论 现代课程的三大理论派别 知识中心课程理论 学习者中心课程理论 社会中心课程理论 一、知识中心课程理论 又称学科中心课程理论 主要代表 斯宾塞的实质主义课程理论 赫尔巴特的主知主义课程理论 巴格莱的要素主义课程理论 永恒主义课程理论 布鲁纳的学科结构课程理论 强调学科的基本结构，并以学科知识结构为课程中心。 所谓学科的基本结构，就是学科的基本原理、基础的公理和普遍性的主题。 布鲁纳主张，无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，这样便于学生更容易理解学科，利于学生知识系统化进而改善他们的记忆，缩小初级知识与高级知识间的距离，促进知识技能的迁移。 1、以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织成为学科。课程则是把众多学科，按照一定的逻辑顺序组织起来，使学生能先后或同时学习各门科学。 2、学科中心课程的目的是使学生有系统有计划地学习各门学科，最终把握人类的文化遗产，为未来的生活做准备。 3、知识中心课程的编制者一般都是科学家或学科专家，他们关心的主要是社会的需要(或者说是成年人的需要)，是学生应当接受什么。他们经常提出的问题是，哪些知识最有价值，应当把哪些最有价值的知识和技能教给学生，而较少考虑学生愿不愿意学习这些知识和技能，学生能不能接受这些知识和技能。 优点 知识中心课程有助于系统传承人类文化遗产，有助于学习者获得系统的文化知识，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。 不足 第一，由于知识中心课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。 第二，由于知识中心课程中的学科是按照各门学科的类别组织的，很容易把原本整体的知识割裂开来。 第三，知识中心课程囿于对知识自身的关注，容易脱离现实社会。 二、学习者中心课程理论 主要代表 杜威的儿童中心课程论 罗杰斯的人本主义课程论 1、批评知识中心课程理论囿于刻板的书本知识、与学生的经验与生活脱节、与社会的现实脱离的错误，主张以学习者的兴趣、爱好、需要、经验、活动为中心来编制课程。 2、课程开发上，重视作为儿童天性的本能、冲动和兴趣，并把儿童现有的经验作为课程开发的起点，课程要以这些本能和活动为基础，在活动中满足和发展这些本能。 3、课程组织上，以学习者的兴趣和生活经验为组织的中心，设计各种生活化的学习历程，让学习者主动