数学核心素养评价的一个框架 - 数学教育学报.pdf

第26 卷第2 期 数 学 教 育 学 报 Vol.26, No.2 2017 年4 月 JOURNAL OF MATHEMATICS EDUCATION Apr., 2017 数学核心素养评价的一个框架 喻 平 （南京师范大学 课程与教学研究所，江苏 南京 210097 ） 摘要：学生数学核心素养的生成，源于对数学知识的学习 ．数学知识学习表现为3 种形态：知识理解、知识迁移、知识 创新 ．知识学习的3 种形态生成不同水平的数学核心素养，因此，对数学核心素养形成的评价应当基于知识学习的3 种形态 ．据 此对数学核心素养分为3 种不同水平，这种水平划分吸取了布卢姆模型、PISA 模型的长处，又体现了数学学习的特征，具 有理论性和可操作性双重特性 ． 关键词：数学核心素养；核心素养水平；知识理解；知识迁移 ；知识创新 中图分类号：G40–03 文献标识码：A 文章编号：1004–9894 （2017 ）02–0019–05 在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任 信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势 ． 务的意见》中，明确界定了核心素养，即学生应具备的适应 （3 ）运用：能将习得的材料应用于新的具体情境．（4 ）分析： 终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力 ．目前，教 能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构 ．（5 ）综 育部正在组织专家对高中课程标准进行修订，要求把学科核 合：能将部分组成新的整体，产生新的模式和结构 ．（6 ）评 心素养作为修订课程标准的主线，围绕学科核心素养制订教 价：对材料作价值判断的能力 ． 学内容、评价标准和教材编制 ．做这个工作应当有一些思考， 之后，克拉斯沃尔（Krathwohl ）完成了情感领域的目 正如郑毓信先生指出的：应当更为深入地研究与理解“ 核心 标分类 ．依据价值内化（指由外在的学习转化为个人内在的 素养” 的具体涵义与现实意义，包括它与“ 素质教育” 的联 兴趣、态度、价值等心理特质）的程度，从低到高分为 5 系与区别 ．从实践的角度看，不应唯一强调所谓的“ 整合课 级：（1 ）接受（注意）：学生愿意注意特殊的现象或刺激， 程”，乃至片面地提倡“ 去学科化”，而是应当更加重视如何 包括从意识到某一事物存在的简单注意到选择性注意 ． [1] 能将这一思想落实于各个具体学科的教学之中 ． （2 ）反应：学生主动参与，包括默认、愿意反应及反应的满 把学科核心素养渗透在课程中，面临两个必须解决的问 足 ．（3 ）价值化：学生将特殊的对象、现象或行为与一定的 题，一是确定学科核心素养的成分；二是确定学科核心素养 价值标准相联系 ．（4 ）组织：将许多不同的价值标准组合在 的水平 ．目前，各学科对这两个问题都有了初步方案．高中 一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的 数学课程标准修订组的专家提出了6 种数学核心素养成分： 价值体系 ．（5 ）价值与价值体系的性格化：个人具有长时期 数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数 控制自己的行为以致发展了性格化“ 生活方式”的价值体系 ． 据分析，并对每一种素养作了3 个水平的划分 ． 布卢姆的学习评价模型具有一些明显的特点 ．其一，将 现在的问题是，提出的 6 个数学核心素养成分是否合 学习评价分为3 个领域，3 个领域相对独立，有各自的水平 理、科学？每一个核心素养的水平划分的依据又是什么？这 划分标准 ．值得注意的是，布卢姆的学习评价理论，并不只 两个问题既有相互关联又具相对独立性，因为不论核心素养 是考察学生掌握知识的情况，在