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巧设过渡环节，促使资源生成 　　在小学数学课堂教学中，每一个教学环节的过程都需要有一定的情境或语言的连接，恰当的情境、严谨的语言过渡可促使有效学习活动的进行。小学数学知识具有严谨性、系统性、逻辑性，每课时各知识间不仅具有系统性，且各章节乃至整个小学阶段各部分知识也是前后贯穿、互相联系的。因此，教学中情境创设的过渡和教师语言的过渡显得尤其重要，教师不仅要对知识之间的联系性、系统性、逻辑性做到了如指掌，而且在教学过程中更应体现以下几个方面。 　　一、搭建从无到有的情境，让学生思维拾级而上 　　教学中，搭建从无到有、从未知到已知、从不理解到理解的教?W情境，对数学概念、性质、规律等的知识构建尤其重要。因此，教师要从学生学习数学的心理和认知规律的角度，搭建从无到有、从未知到已知、从不理解到理解的教学情境，充分让学生理解数学的概念、性质、规律等形成的原因和背景。这不仅需要有效的教学情境，更需要从无到有的教学环节之间过渡性语言的引领，使环节间自然流畅，让学生的思维拾级而上。 　　如“空间与图形”中的“直线、射线、线段”的教学，教师可以让学生在纸上移动笔尖，画出以下各种各样的线。如： 　　在教学时，教师可以根据学生画出的多种线，适时启发：“哪些线是直线？那些线是曲线？你能把这些分类吗？你用什么方法得到图中的直线、射线和线段？” 　　教师运用了语言和图形相结合的方法进行阐述，学生通过自己动手操作或想象使静态的“点”通过自由运动将图形动态化，并画出来。最后，教师用计算机演示点的运动，让学生观察点的运动形成一条线的过程。学生思维积极，较好地掌握了直线、射线和线段的特征。这归功于教师的过渡语“你能把这些线分类吗？你用什么方法得到图中的直线、射线和线段？”的引导作用。这样的教学过程，让学生经历了“观察―点的运动过程―想象（形成线的表象）―应用（画出运动后形成的线）”这样的过程，对培养空间想象起到了积极的作用。 　　二、注重由错到对的启迪，让学生错误及时拨正 　　错误是课堂教学中一种有价值的资源，正是因为有错误资源的产生，才需要教师的引导和启发，更需要学生从内心深处产生一种质疑探究的欲望。这时，教师的过渡性语言就显得尤为重要，教师能在产生错误这个环节上积极启发和提示，尤其是对学生的错误的拨正有一个“由远及近”的动态过程。因此，在教学过程中，教师的过渡性语言能点拨出错误信息的思考空间，让学生思维“由远及近”步入思维的最佳状态，以便教师了解学生的真实想法，并抓住契机和闪光点将问题探究进行到底。 　　如在教学“把整数、假分数化成带分数”一课时，学生在学习了整数化假分数之后，从练习中发现，学生对于3= 这样的题目计算时往往容易混淆。学生通常会出现这样的两种情况：3= 和3= 。 　　教学中，教师应不急于评判，而是把发言权交给学生：“你认为谁的答案正确？”此时，学生议论纷纷，有的学生迫不及待地发言：“分子应该是3×12=36。”此时，教师追问：“为什么是3×12=36呢？你的根据是什么？”有的学生想到：“求分子 ，即求除法中的被除数，用除数乘以商。”教师继续追问：“这里哪来的除数和商？”学生纷纷解释道：“除数相当于分母，商相当于整数，所以分母乘整数等于分子。” 　　学生在求解这类题目时，由于受知识经验和方法的局限出现一些错误是正常的，这些错误恰恰是学生思维本身的表现，需要学生有一个自我否定、自我纠错的过程。这时，教师应及时抓住课堂中出现的这种“不和谐音符”，巧用它们为学生搭建自我探究的平台，不断启迪，及时纠正。而在这个环节中，教师的过渡语言的启迪，恰好是纠错过程的“润滑剂”和“催生剂”。这样，课堂上出现了让人记忆深刻的闪光点，将教学中产生的“错误资源”拓展为更有效的教学资源。 　　三、创设认知冲突情境，让学生乐于发现问题 　　众所周知，小学生的认知特点是由具体到抽象、由低级向高级发展的过程。在新知的学习过程中，怎样让学生的思维走到深处，这不仅需要教师寻找情境与教学内容、教学目标和谐一致的共生点，也需要合理通过过渡预设问题，更需要教师在教学过程中根据学生的认知特点创设情境，产生认知冲突，同时在已有知识环节上设计好过渡性语言，引导学生在已有知识经验与新知学习任务间形成认知冲突，建立起一个助引学习的策略，推进学生发现问题，深入思考，提升新知掌握的深刻性。如在教学“中位数”一课时，教师提问：“六年级一班进行体育跳绳测试，在规定时间内，小亮跳了110下，他所在的小组平均跳了117下，小亮的跳绳成绩在本小组中处于什么位置？” 　　大部分学生都认为，既然小亮跳绳的成绩比平均数低，他在小组中一定处于“中下水平”。这时，教师并不急于结论，而是通过过渡性语言在这个环节上设计了一个表格式的情境，让学生观察，给学生带来巨大的认知冲突。即：“高于平均分属于中等