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泰勒原理（论述） (1)、“泰勒原理”的基本内容 泰勒认为，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题： （1）学校应该试图达到什么教育目标？ （2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ （3）怎样有效组织这些教育经验？ （4）我们如何确定这些目标正在得以实现？ 这四个问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”。这就是泰勒原理的基本内容，它被称为“课程领域的主导范式”。 一·核心素养（材料分析） 内涵：核心素养亦称为“21世纪素养”，主要指个人应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。其核心是“全面发展的人”，分为文化基础，自主发展，社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴，科学精神，学会学习，健康生活，责任担当，实践创新六大素养。 核心素养特征： 时代性：为适应21世纪个人和社会发展需要而提出的，故也称为“21世纪素养” 整体性：知识与技能，情感与态度，价值观等多方面的融合。 深刻性：不仅包括掌握必要的知识和技能，也包括将知识技能运用到真实，复杂的问题情境的能力，尤其关注需要根据情境创造新知识和新技能的能力。 普遍性：不是只适用于特定情境，特定学科，特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养。 实质 指向于培养21世纪信息时代，知识社会，全球化时代的“新人” 将知识与技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所形成的能力与道德。 包括跨学科核心素养和学科核心素养。 不同学科聚焦的学科核心素养不同； 核心素养与学科素养之间是全局与局部，共性与特性，抽象与具体的关系； 核心素养和新课改 核心素养是新一轮基础教育课程改革的灵魂，它指导，引领着中小学课程教学改革实践。核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题解决过程中借助问题解决的实践培养起来的。学生的核心素养模型在一定程度上讲是教育目标的具体化，它与课程标准都是为了指导教育实践而存在。学生核心素养从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展，适应社会需要”这一要求，涉及学生知识，技能，情感态度，价值观等多方面的要求。学生核心素养模型的建立是为了促进教育模式的转型，从过去的重知识教学转向重视学生能力和素养的生成。 对课程影响： 将核心素养融入学科课程中；基于真实生活情境，选取并建构指向核心素养的跨学科内容主题；开发相应的课程资源来推进面向核心素养的教育； 对教学影响： 以学生为中心，激发学生兴趣和已有经验，促进其主动学习；设计并开展基于问题或基于项目的学习，促进教学方式的转变； 对评价的影响： 开展多样化的评价方式：运用形成性评价对学生的表现进行长期持续记录；开展统一考试并选用真实情境来考察跨学科问题解决能力；或依托行业资格证书来实现素养的考核。 二．取向（论述） 课程目标取向 普遍性取向：基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，并将其直接运用到课程与教学领域，成为课程与教学领域的一般性，规范性指导方针。儒家，卢梭，洛克 特点：将一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来，具有普遍性，模糊性，规范性。 优点：所给出的课程与教学目标是一般性宗旨或原则，而非具体的目标菜单，因此，教育工作者可对这些目标创造性地做出解释，以适应各种具体教育实践情境的特殊需要。 缺陷：1.缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限 2.目标在逻辑上不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性； 3目标在含义上不够清晰确定，常有歧义，容易造成误解。 行为目标取向：以具体的，可操作的行为的形式陈述课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。泰勒，博比特 特点： 精确性，具体性，可操作性。 本质：受“技术理性”支配，以对行为的有效控制为核心。 优点：1. 克服了普遍性目标取向的模糊性缺陷，具有精确性，具体性，可操作性特点，便于教师有效控制教学过程；2 便于教师就教学内容准确地与教育督导，学生家长，学生展开交流；3。便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况。 缺陷：1. 受“技术理性”支配，行为目标是控制本位的，抑制了师生的主体性和创造性；2. 把“完整的人”和学习分割，不利于人的全面发展； 3. 忽视了人的许多难以测量，难以转化为外显行为的高级心理素质，如情感态度，审美情趣等。 生成性目标取向：在教育情境中随着教育过程展开而自然生成的课程与教学目标。使教育情境的产物和问题解决的结果。斯滕浩斯 特点：过程性，情境性，开放性。 本质：追求“实践理性”，强调师生在教育情境中的交互作用，正是这种交互作用不断产生出课程与教学的目标。 优点：1.消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对立； 2. 强调师生在教育情境中的交互作用，正是这种交互作用不断产生出课