1第一讲 课程理论概述.pptVIP

课 程 理 论 教科院 袁强 TEL：0558-2596180(O) Email:yuanqiang317@ 　　从古至今，学校之发展，教育之进步，莫不体现在课程之中，课程是一个时期教育发展水平的主要标志。 　　从原始社会生产和生活经验的传递，到奴隶社会文明的传播；从中国的 “六艺” 到 “四书五经”，从古希腊的 “三艺”、“四艺” 到 “七艺” 到中世纪宗教神学的充斥，再到文艺复兴时期古代文化的复兴，继之到近代以来自然科学的繁荣，直到当代人文与科学并重，教学内容的多元、全面与多彩。一部教育发展史，就是一部课程演变史。 美国的博比特（F.Bobbitt）于1918年发表的《课程（curriculum）》一书，被认为是现代课程研究的开山之石，一般认为这是课程领域诞生的标志。 “课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。” ——Tanners 一、课程的词源学分析 《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之” 直解为：好大的殿堂由君子主持建成。 喻义为：伟大的事业乃有德者维持。 唐朝孔颖达在《五经正义》里为其注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 孔颖达所说“课程”与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远，而朱熹的“课程”主要指功课及其进程，这与现代日常语言中“课裎”的意思已极为相近。 在西方英语体系中，课程一词为Curriculum是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race）。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study）,简称学程； （英）斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》（What Knowledge Is of Most Worth）中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 现代的理解：在跑道上跑。 二、课程定义的多样化 1．课程即教学科目 2．课程即预期的教学结果和目标 3．课程即学习经验 4．课程即计划 5．课程即社会文化的再生产 6.课程即社会改造 1.课程即教学科目 比较传统和古老的定义，从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程、实科课程、功利课程，从夸美纽斯到洛克、赫尔巴特，再到永恒主义、要素主义，无一不是把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。 这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。 《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜《教育学》：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。 2.课程即预期的教学结果和目标 把“预期的学习结果或目标”视为课程，而把内容或经验看作是课程的手段。这一观点源于博比特，后经过查特斯、泰勒等人得到进一步修改和完善。受此影响，当代一些著名的课程论学者旗帜鲜明地把课程界定为学习或教学的预期结果。 波法姆和贝克：“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。” 约翰逊：“课程是预期学习结果的结构化序列”。 3.课程即学习经验 卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。” 受新教育和进步主义教育运动的影响，对传统教育的批判和对新教育的构建成为20世纪上半叶教育发展的主旋律，而课程的经验本质也在稍后得到较为广泛的认可。可以说，课程的经验本质支配了整个六七十年代的课程理论研究。 靳玉乐：课程是学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验。 不足： 把课程实施结果定义为课程本质内涵的观念造成了极大了逻辑混乱，实质上，课程已失去了存在的前提。把课程由前期性的一个手段、一种媒体变成后期的结果、评价指标，完全颠倒了课程在教育过程中的地位和作用。 4.课程即计划 课程对象不是单一的，它涉及知识、经验、活动、目标等多个方面，强调课程实质是人们事先规划好的一套学习计划。 塔巴（Taba, H）认为“课程是一种学习计划。” 奥利瓦（Oliva, P. F.）则坚持，课程是“学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划。” 不足： 把课程定义为计划，超越了课程对象的单一规定性（经验、学科、活动），强调课程的预定性，但也未能揭示课程的本质。课程本身有一定的计划