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让言语训练在阅读教学中扎根 陈仓区教研室 董淳芳 在目前的阅读教学中，言语训练的严重缺失影响了课堂教学的有效性。表现在：阅读教学在课文的思想内容方面深挖细究，放弃文本的表达形式和语言特点不赏析、不积累，一堂课下来学生只收获了思想上的认识，情感上的体验，却很少有好词佳句、布局谋篇等语文基础知识与基本技能的获得，读写不能紧密的、有效地结合训练。课后却通过各种练习册的完成来进行训练，学生在大量的习题战海中摸爬滚打，教师在苦口婆心的讲解、批阅、订正答案中筋疲力尽。语文课上成了“课文内容分析课”、“思想感情教育课”、“练习册完成课”、“练习册评讲课”、“考试检测课”。这样的语文学习，多年来主导了师生的语文生活，学生虽然积累了一些语文基础知识，但这种积累却是单调的、死板的，字词句的灵活应用极差；学生虽然阅读了一些文章，但阅读兴趣淡漠，阅读能力缺失，不会赏析阅读材料的特点；学生虽然写出了一些文章，但对写作的渴望不足，写不出真情实感，表达程式化，语言缺乏个性。 “学别人的文章就是为了写自己的文章”，这句话我没有考证出处，但我十分赞同，它道破了语文教学的真谛，教师应该教什么，学生需要学什么，教师就是要教给学生写自己文章的方法技能，学生就是要学到写自己文章的方法本领。因此，师生共同经营的语文课堂应该是学生语文综合素质提升的课堂，学生的语言表达能力的训练课堂。这种训练立足于课堂，凭借的是教材，主要方法是赏析文本语言特点，进行读写结合训练，也就是教师启发导引学生赏析文本在字词句段篇上的特色，用词用句、布局谋篇上的巧妙，从而积累好词佳句、写作的技巧等等，使言语的基本功，即听说读写的能力得到训练提高。这种训练必须依托文本，连接生活，加强整合，注重多角度多形式，注重关注语言文字本身的魅力，使学生对文本的语言文字感兴趣，为作者用词用句之巧妙叹服，为作者布局谋篇之独特称赞，萌发表达的冲动，激发写作的欲望。这种训练的课堂，学生是主角，教师是为学生学习服务的辅助角色，教师是引导学生从语言走向言语的桥梁，是创设语文学习优良环境的工程师，是引领学生进行语言文字训练的向导。教师需要给学生一个平台，一个机会，一个情境，一个启发，学生的智慧便如雨后春笋，破土而出。 “听”包括听说、听读、听写、听讲等。结合阅读教学，通过听读课文篇段，听写字词句，听讲老师同学话语，训练学生会听的能力、爱听的习惯。会听就要听时精力集中，听得专心，边听边记，边听边想，听后有自己的见解，听后能复述、能概括、能评价、能书写。爱听就要善于捕捉听的信息，乐于倾听他人表述。 “说”就是说话，包括自我表述、评价他人、评价文本、口语交际、讨论交流等。结合阅读教学，通过阅读提出质疑，对问题的答复，对同学学习的评价，对疑难问题的讨论、争论、交谈，对课文段篇的内容概括，对好词佳句的评析，对写法特点的归纳等手段训练学生会说的能力、爱说的习惯。会说就要说的语言简练，语句通顺，意思明白，评价时有肯定、有建议、也有根据。爱说就要敢于说出不同见解，乐于发现问题并提出问题。 “读”就是读书，包括课内读和课外读。课内读从初读整体感知课文大意开始，本着“主要写了什么”的宗旨，训练学生整体把握主要内容的读书能力；再进行字词句的认读、识记、理解，本着“读通读熟”的宗旨，训练学生扫除阅读障碍、积累好词佳句的读书能力；然后抓住作者用词用句上的特色，抓住作者布局谋篇上的风格，本着“为什么要这样写”的宗旨细读分析、研读对比，训练学生品读赏析文本语言特点的读书能力；最后进行个性化感情赏读，本着“读出我的理解”的宗旨，训练学生体悟情感态度和价值观的读书能力。课外读有课前预习读和课后拓展读，课前预习读主要通过“读懂了什么”、“还有什么疑惑”，训练学生自己解决问题和提出问题的能力。课后拓展读主要是教师给学生介绍推荐一些阅读资料，训练学生的能力，延伸阅读的兴趣，拓展阅读的视野。 “写”，包括写字、写词、写句、写片段，写文章。在阅读教学中，读写不分家，有读有写，读写紧密结合，就达到了语文学习的理想境界。教学中把握时机、顺应语境进行写的训练：写字，教写练写难写的字、易出错的字、形近字等；写词，仿写近义词、同类词，换写词，补充写词等；写句，仿写句子，给句子换写一个说法，变写句子的语气，扩写句子，缩写句子等；写片段，人物点评，空白处补写，想象拓展写等，如教学《圆圆的沙粒》时，让学生想象补写文中省略号部分的内容；写文章，写同话题文章，诗歌改写成记叙文，写读后感，缩写篇幅较长的课文等，如学完《十五从军征》后，把诗歌改写成记叙文。 听说读写的训练依据不同的文体特点、语言特点各自的侧重点不同，依据不同年级、不同学生要求高低也不同。听说读写的训练是交替的、综合进行的，是一个从感知到吸收再到运用的过程。听说读写的训练在低年级侧重字词句，在中高年级侧重字词句段篇。现在