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教师培训中实践性知识的缺失及其对策 朱桂琴 ( 河南省信阳师范学院课程与教学改革研究所464000) ? 【摘要】 教师的实践性知识是教师真正信奉并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。教师培训中实践性知识的缺失主要表现为忽视教师的隐性知识, 忽视教师的个体经验, 忽视教师的知识建构。基于实践性知识的教师培训应开展“ 临床教学案例研究”，升华教师的实践经验;倡导“ 反思教学”，促使教师把隐性知识显性化；组织“学习共同体”，让教师在对话与知识共享中建构知识。 【关键词】 教师培训 实践性知识 ?缺失 ?对策 教师作为“ 反思性实践家”的专业定位肯定了实践性知识的合法性。教师的实践性知识是教师真正信奉并在其教育教学实践中实际使用和体现出来的对教育教学的认识。[1]它包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识(通过教学机智反映出来)和策略性知识(运用理论知识的策略)等。[2]可以说，这种实践性知识才是在教师教育教学背后真正起作用的知识[3]。 一、以往教师培训中实践性知识缺失的表现 教师的实践性知识是教师专业知识结构的主要构成要素, 是教师专业成长与成熟的重要因素。然而, 长期以来，教师实践知识未能正式列入教师培训计划，教师培训中实践性知识严重缺失，主要表现在以下几个方面： 1.忽视教师的隐性知识 教师的实践性知识是显性知识与隐性知识的综合体。隐性知识是一种无意识的、直觉的“ 默会知识”，来源于教师的经验和反思。这类知识往往具有“ 只可意会不可言传”的内隐性, 比如属于认知、技能、情感领域里的个体的经验、直觉、预感等， 它存在于其承载者——个体之中，与其紧密相连、无法分割。可以说，隐性知识是现行知识的“ 向导”和“ 主人”， 在很大程度上更能深刻地反映一个教师在专业方面的成熟度。[4] 波兰尼说：“知识的取得, 甚至于科学知识的取得，一步步都需要个人的、默会的估计和评价。”[5]也就是说，如果教师不能有选择地将学习内容转变为个人知识， 融入个人的热情、智慧、操劳, 就不能成为自由驾驭的资源, 就无法内化为教师自身的素质，催生出教师新的智慧。然而，以往的教师培训更多的是显性知识的灌输，教师成了知识的“ 受体”，隐性知识没有任何地位。由于隐性知识的忽视从而导致显性知识的播种失去了土壤，看似被教师掌握的理论知识, 实际上并未纳入到教师的知识结构中用以指导其教学实践。 2. 忽视教师个体经验和教学情境 教师劳动是具有高度特殊性的个性化的实践。因此， 教师必须主动积极地面对教学问题，并且在独特、不稳定、甚至是冲突的教学情境中，建立自己的教学理论与技术。从某种程度上说， 教师对教室事件的自然反应( 如直觉、判断) 和洞悉力，比教学的科学更重要( Jackson,1990) 。因此，教师诠释教学的知识哲理，不仅只是专业理论，它还内含其他更深层的东西，如文化敏感度、个人信念、世界观、价值体系等。 但在以往的以知识灌输为导向的教师培训中，培训者仅热衷于将各种理论引入、移植到课堂并要求教师接受, 忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，对教师的个性化经验视而不见, 甚至有意识地压抑教师个人经验的发挥。这就严重地阻碍了人们完整和深刻地理解知识问题或认识现象，助长了客观主义知识观的流行和泛滥，使人们看不到教师行为背后丰富的、情境化的个人体验和行为基础,而将教师行为看成是一种可以任意由“ 外在理论”加以“ 规范”的过程，加深了理论与实践的鸿沟，漠视了教师的个人体验，割裂了教师丰富的生活场景，疏离了教师真实的生活世界。 3.忽视教师的知识建构 建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者这一学习主体对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。学习者不是被动的信息接收者，而是主动地去建构知识的意义。学习者要对外部信息做主动的选择和加工，且这种建构不可能由他人来代替。同时社会建构主义者认为：“ 学习就是知识的社会协商”，学习的过程也是一种合作和交往的过程。 然而，在以往的教师培训中，培训者仍然把学习看做简单的信息积累，把自己看做知识的传授者和灌输者，把学习者看做知识的灌输对象，把学习过程看做学习者对知识的被动接受。教学过程中，培训者仍然是自己“ 唱独角戏”，不重视培训者与学习者之间、学习者与学习者之间的互动，忽视了学习者的主体地位和作用以及学习者对知识的建构，严重影响了教师学习者学习的主动性、积极性和创造性的发挥。 二、基于实践性知识的教师培训策略 教师培训中实践性知识的缺失，严重脱离了教师赖以成长和发展的根基。基于实践性知识的教师培训就是要解决教师基于个别的经验、生动的教学情景和课堂实践所生成的实践性问题。 1.倡导“ 反思性教学”，促使教师将隐性知识显性化