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教学认识论与教学实践论 ——关于教学本质的两种不同观点 晋中学院师范分院 范寅虎 ［摘要］教学的本质是什么？这是长期以来教育理论界一直存在争议的一个问题。目前我国最普遍的观点是教学是一种特殊的认识过程，本文认为这种观点缺乏科学的立论基础，是导致课堂教学诸多弊端的重要原因之一。本文提出教学是一种特殊的实践活动，这一观点有利于改革传统课堂教学的弊端，建立新的课堂教学观。 [关键词]教学的本质、教学认识论、教学实践论 一、对教学认识论的批判 在我国的中小学课堂教学中，长期普遍存在的一个问题就是教师讲得太多、太细。老教师这样，年轻教师也这样。似乎这是一种天经地义，无可取代的方法。某些教师上课的第一句话就是：“上节课我讲了……，本节课我来讲……”“讲、讲、讲”成了教师的口头禅。一个“讲”字，反映出教师埋藏在心灵深处的教学思想或教学理念。 在我国，大多数人认为教学就是一种知识的授受活动。在教学中，教师的任务是向学生传授知识，学生的任务则是接受教师所传授的知识，并纳入到自己的知识体系中去。这一观点为什么非常普遍？这与我国流行的教学理论有着密切的关系。我国理论界对于教学本质认识，深受赫尔巴特和凯洛夫等传统教育学派思想的影响，主张教学是一种特殊的认识过程。我们把这种观点称为教学认识论。 对教学是一种特殊的认识过程最完整和权威的解释是北京师范大学王策三先生的观点。王策三认为，教学首先是一种认识过程，其次，教学是一种特殊的认识过程。说它是特殊的认识过程，主要是因为这种认识过程具有间接性、有领导和有教育性三个特征。间接性是指学生学习的知识主要是前人已经积累起来的间接经验，不用事事亲身经历；有领导是说学生的学习是在教师的指导下进行的，可以不走或少走弯路；有教育性是指教学不仅是向学生传授知识的过程，同时也是对学生进行思想道德教育的过程。 表面上看来，这段话并没有多大问题，似乎每句话都是正确的，总起来讲也应该是正确的。但是，仔细分析一下，我们就会找到其问题所在。 第一句话，说教学是一种认识过程，认识什么呢？怎样认识呢？关于认识什么的问题我们可以这样来设想一下： A、认识教科书上的知识； B、认识书本知识； C、认识老师指定的知识； D、认识前人积累的文化科学知识； E、认识世界。 诚然，教学并不是让学生单纯地认识书本知识，更不能狭义地理解为就是让学生学习教科书上的知识。学生与成人一样，学习的目的在于认识世界，适应世界，改造世界。我们使用教科书的目的是以教科书为基本工具和手段去认识世界。掌握教科书上的知识只是教学的短近目标，而不是终极目的。然而，在现实的教学活动中，由于深受教学认识论的影响，有些教师提出问题，规定学生必须按照教科书上的内容进行回答或者按照老师的标准答案去回答，就是把教科书当作学生学习的终极目的。这样的教学，即使你所讲的是真知，对于学生来说这些知识已经披上了虚假的外衣。 我们再来分析知识的间接性。的确，学生学习的主要是间接经验，学生不可能事事亲历，也没有必要事事亲历，但学生如果任何事情都不去亲历，何以能够理解和掌握相应的知识呢？通过教师的讲授学生就一定能够理解吗？不通过讲授又通过什么方式才能理解呢？这里需要解决的问题是人类知识向学生个体知识转化的问题，要想使人类知识转化为学生个体知识必须有一个科学的转化机制。这一科学的转化机制是什么呢？教学认识论在这些实质性问题上并没有进行深入地研究，而是过分强调了教科书的中心地位和间接经验的重要性，强调教师系统讲授的重要性，讲授成了主要的、独立的，甚至是唯一的教学方法。这样做导致教学活动脱离了人类认识活动的本体——实践，也就使得教学失去了生命的价值，生活的意义。 关于有领导。谁也无法否认教师在教学过程中的重要作用。但是，教师应该怎样领导学生的学习才是最有效的学习。这是教学认识论一直没有解决好的一个问题。教学认识论的典型观点是“教师是主导，学生是主体”。我们可以称其为“双主论”，“双主论”等于“无主论”。表面上看来理论上的表述无懈可击，但在实际的教学活动中教师却无法操作，最终的结果还是无法摆脱教师对教学的主宰，使学生的主体性、主动性受到了极大的压抑。 关于教育性。教学具有教育性是早在一百多年前，德国教育家赫尔巴特就揭示了的教育规律。但对于教学的教育性的理解事实上存在几种不同的观点。教学与教育（德育）之间到底存在什么样的关系？可以有以下几种不同的理解： A、教师应该边教书，边育人，教师的任务就是教书育人（并列关系）。 B、教师的一切教学活动都应该渗透德育思想（附带关系）。 C、教学的目的是育人，教师是以教书为手段进行育人（同一关系）。 前两者是教学认识论的观点，它们的共同特点是把教学与教育割裂开来，对立起来，是一种二元论思想，后一种是教学实践论的观点，是一种一元论的观点。二元论的观点，是造成德育与教学牵强附会，