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基于地理教师需求的研修课程设计 　　摘要：根据新任教师和成熟教师不同的专业发展需求，研修课程设计基于共性需求的公共研修课程目标和基于差异需求的年级研修课程目标，构建由年级课程和学科课程组成的研修总课程；学科课程包括学科素养、专题研讨、教学技能子课程，年级课程包括“学习者中心”、“教学内容中心”、“评价中心”子课程，涵盖地理教师专业发展“学科视野”、“教学内容”、“教学策略”和“教学技能”四方面 关键词：地理教师；研修课程；针对性设计 北京市西城区教师的职后培训体系由教师研修课程、专家讲座、外出学习、校本教研共同构成。其中教师研修课程指由区县教研部门组织，将传统的教师继续教育和教研活动进行整合后，为在职教师设计的培训课程。由于研修课程是由专设机构和专业人员有计划、有组织、定期开展的培训活动，能够持续对教师不同阶段的发展起到辅助作用，所以在教师职后培训体系中有其独特地位，需要系统研究和设计 笔者在设计和实施研修课程中发现，不同发展阶段教师对课程内容的需求存在明显差异。以北京市西城区北片的中学地理教师为例，参加研修课程的教师总人数约160人，其中教龄5年以下30人左右，教龄5～20年70人左右，教龄20年以上60人左右，包括市、区级骨干教师38人。从教龄结构看，整体比较均衡，若以教龄5年为界，可将教师划分为新任教师（教龄5年以下）和成熟教师（教龄5年以上）两个群体，他们对研修课程的需求存在明显差异。如何针对两个群体教师发展需求进行研修课程设计是对研修课程提出的重要挑战，也是进一步提高研修课程实施效果，提升中学教师教学素养的重要前提。本文依据教师职业发展规律，讨论北京市西城区中学地理教师研修课程开发中，基于两个群体教师不同需求的针对性设计 一、地理教师研修课程的针对性设计 1.不同层次教师的差异性需求 新任教师――从书本走向实践。在进行新入职教师培训时可发现，新任教师普遍学历较高，学科能力和素养较强，尤其在研究生阶段许多教师都进行过某些领域的深入学习和研究，面对中学课堂他们面临的最大困难是如何将所学专业理论与教学实践相结合，转化为适于并利于学生学习的课堂教学过程。由于地理学科在初高中共五个年级开设，所以这种适应期在大多数教师身上会持续至少五年时间 这个阶段的教师最主要需求是对中学教学的全面了解，包括教材的分析、重难点的处理、教学素材的选取、教学方法的选用等。这些内容可较迅速地帮助新任教师顺利完成课堂教学工作，同时可兼顾相关的课堂组织策略和教学评价手段的学习，较快提高教学质量 由于需求比较急切，目标较为明确，新任教师对待研修课程的态度都较为积极，参与热情高，活动中主要是倾听、借鉴其他教师的经验，并积极在自身教学过程中进行实践 成熟教师――基于经验基础的提升。教龄5年以上的中学地理教师已完成至少一轮的教学实践，对教学内容有一定把握，基本形成一套自己处理教材、组织教学的方式。随着教学经验的进一步积累，许多教师对于课堂上采用一定教学策略完成教学任务感觉游刃有余。这一阶段教师的工作压力主要来自各方面对学生成绩的要求，一旦学生成绩不太理想，很容易将其归因于学生，往往感觉自己的辛苦付出没有获得相应回报 这一阶段教师对研修课程最主要的期待是能否从学习中获得新的启示，对于一些自己教学方面尚未解决的疑难问题是否能够有新的视角实现突破，更强调能否找到解决目前面对现实教学问题的办法以及新的教学增长点 由于这一群体教师自身有较丰富的工作经验，面对研修课程的内容更多从实用性角度进行评判，既希望学习到更多的策略性知识，但又会基于经验带着审视、质疑的态度思考其可行性，往往直接影响到研修课程内容在教师教学实践中的落实和课堂教学的改进 2.不同层次教师研修课程目标的设定 美国德克萨斯大学学者弗兰西丝Fuller）认为，个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习、自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。但实践中上述教师关注点的转化有时难以自然实现，这也是许多教师进入发展“高原期”的原因，设定研修课程目标时，应有意识地根据教师发展规律和不同层次需求进行有目的性、差异性的规划，引导教师不断完善、逐级提升对学科教学、教师职业的认识，最终实现自身的专业发展 共性需求――公共研修课程的目标。研修课程中的公共课程面对全体地理教师，着眼于教师专业发展规律，关注在教师职业发展过程中需要储备、完善的知识，解决教师不同阶段可能面对的问题 从知识角度分析，中学教师由于教学工作压力较大，较少接触新理念、新技术，尤其对学科的一些前沿研究成果知之更少；从教学角度分析，在对局部教学内容处理不断精熟、越来越策略化的同时，教师对于学科知识内在规律的整体思考、学科思维逻辑的严谨性等方面仍存在弱项，这些最终