关注学情分析 构建有效课堂.docVIP

　　关注学情分析 构建有效课堂 在特别强调“关注学生”的今天，在不断追求教学有效性的现在，所谓的“备学生”也就必须进化到“学情分析”。而我们目前许多教师尽管也强调备课要“备”学生，但是对学生已有知识的分析只是来自于教材的编排体系，而对于学生是否真正具备这些知识却很少考虑。正因为只考虑了学生“应然状态”，而忽视了“实然状态”，使分析学生流于形式。因此，在教学设计时不仅要从教材理解上准确把握学生的逻辑起点，更要依据学情分析确定学生的现实起点，才能为学生的发展真正形成生长点。 中国 9/vie 　　真正的学情分析是动态的，它始于教学之前，但并不终结于教学互动开始之时，而是一个开放的、多元对话、动态调整的过程。它包括课前的学情分析，课堂中即时的学情分析，以及课后的学情分析。我将结合课例谈一谈通过关注学情分析的过程性，提高课堂的有效性。 　　一、教学设计时深入研究学生，课前的学情分析能使教师对学生各种可能的选择仔细地思考，找准教学起点 　　案例1：“一元一次不等式和一元一次不等式组”这一章的教学，无论是一元一次不等式概念的建立、解法还是应用，都是类比一元一次方程来学习的，因此，学生对一元一次方程的掌握程度将直接影响学生学习本章的知识。为了更全面细致地了解学生的真实状态，我设计了前测卷，问卷中的题目依次为着意理解学生的以下情况：一元一次方程的定义、等式的基本性质、方程的解、函数图象、在数轴上表示点、解一元一次方程、一元一次方程应用。 　　针对前测卷进行了分析：获得的学生情况分析如下： 　　（1）学生对于一元一次方程的基本概念掌握较好；（2）对等式的基本性质已经遗忘；（3）不能准确运用适当方法解一元一次方程；（4）一部分学生不能正确画出数轴，并用数轴表示点的位置；（5）实验1班运用所学数学知识解决实际问题能力较差。 　　分析结果对教学设计的指导：由于实验1班运用所学数学知识解决实际问题能力较差，因此，在本章第一课时“不等关系”的建立中，将教学目标中感受“生活”中存在着大量的不等关系，依据学情调整为感受“身边”存在着大量的不等关系，由此了解不等式的意义，初步体会不等式是刻画量与量之间关系的重要模型之一；将经历由“具体实例”建立不等式模型的过程，调整为经历由“数学情境”建立不等式模型的过程，进一步发展学生的符号感与数学化的能力。关注学生差异，从而为顺利开展本节课打好基础。又如，基于以上两点的分析，在一元一次不等式解法的教学中，实验1、2班都先让学生回忆了一元一次方程的解法，为解一元一次不等式提供研究方法，然后再对比、归纳，从而获得一元一次不等式的解法。这样的设计基于学生的学情分析，符合了学生的认知发展水平和已有的知识经验，提高了课堂的有效性。 　　二、基于学生学情开展教学 　　在教学实施中，学生在教学过程互动中的互动状态、生成状态、发展状态也是依据教学的情境不确定地变化着，教师需要把原来学生起点的分析和学生在课堂教学中生成的动态信息有机地结合起来，对原来的学情分析进行判断、分析、验证。基于学生问题开展学情分析，这些源自学生的问题正是教师备课选择教学内容、组织教学活动、确定教学重难点的重要依据。 　　案例2：在学习“有理数乘方”时，为了突破难点，在课堂上采取先让学生自己做两组题目，（-3）4与-34、（ ）3与 ，做完后小组交流，然后教师讲解。用了十分钟的时间，通过课堂观察，大部分学生还是感觉茫然，没有理解。经过分析，我认为此处的设计很明显高估了学生的原有经验。根据学生在课堂上反馈的信息，在另一个班级上课时及时作出了如下调整： 　　首先，让学生计算并将四个算式写成乘方的形式： 　　（1）（-3）×（-3）×（-3）×（-3） （2）-（3×3×3×3） 　　（3） （4） × × 　　然后再?M行小组讨论：（-3）4与-34表示的意义是否相同？（ ）3与 表示的意义是否相同？课堂上无需教师讲解，学生辨析得非常好，调整后的设计体现了知识的“生成过程”，加深了学生对乘方概念本质的理解，从而取得了较好的教学效果。 　　可见，动态把握课堂中转瞬即逝的学生信息，可以更准确地把握学生的思维脉搏，发现学生存在的问题，及时进行学情分析并作出相应调整会提高课堂教学的有效性。 　　三、行动后的反思是非常必要的 　　课后，教师及时地总结与反思，回忆学生在课堂教学中的状态和表现，分析学生的作业完成情况，再次对课前的学情分析进行评估修改，改进教学设计。 　　案例3：在设计全等三角形的复习课时，采用了课堂观察、访谈及作业分析相结合的方法对学情进行分析：（1）在新授课学习中，对在简单背景中判定全等比较熟悉，所以，回顾梳理相关性质和判定方法并不困难；（2）在复杂的背景下识别并判定两个三角形全等的能力仍较为薄弱；（3）学生可能会在寻找三角形全等的