关于高中语文“有感情地朗读课文”的思考.docVIP

　　关于高中语文“有感情地朗读课文”的思考 摘 要 “有感情朗读”成为语文课堂教学的一块“遮羞布”和一贴“膏药”，从而造成感情的泛滥和朗读的逼仄。本文就“有感情朗读课文”谈谈自己的观点。 中国 9/vie 　　关键词 高中语文 朗读 感情 　　中图分类号：G633.3 文献标识码：A ：1002-7661（2017）09-0016-02 　　《语文课程标准》非常重视朗读， “正确、流利、有感情地朗读”这个要求贯穿整个义务教育阶段。当人们都热衷于为“有情感朗读”出谋划策时，很少有人作出真诚的怀疑与善意的提醒，结果“糟糕透了”。“有感情朗读”成为语文课堂教学的一块“遮羞布”和一贴“膏药”，从而造成感情的泛滥和朗读的逼仄。 　　一、“有感情朗读”的再思考：“有感情朗读”是刚性指令还是弹性要求？ 　　作为经济学概念的刚性需求在理论上呈一条直线，即不受价格变动的影响。如食盐，它不仅是必需品，而且不可替代；弹性需求相对于刚性意指会随着某些情况的改变而改变的需求。从而反观“有感情朗读”，它在语文教学过程中到底扮演一个什么样的角色？起到一个什么作用？它是否不能替代？假如“有感情朗读”是刚性指令，那些朗读能力不强或没有朗读能力的学生（如结巴、哑巴）如何表达感情？他们是否就因此而没有感情？如何关照他们？还有一些诸如说明文要如何在朗读中表达感情？又是否需要表现感情昵？假如“有情感朗读”是弹性需求，那么如何界定刚性的作用边界和弹性的功能领地？它是否有存在的客观依据？什么能成为替代品？这种替代品服务于学生还是教师？ 　　二、“有情感朗读”的实质分析 　　朗读是把文字转化为有声语言的一种创造性活动，是一种出声的阅读方式。所谓“有感情朗读”在朴素的语文视野里，往往可以简单地理解为“声情并茂”。“朗读”是行为方式，“有情感”是表现方式。在心理实质上来看，“有情感朗读”涉及认知、情感、态度等领域，是一种元认知活动，是一种对文本意义的构建。“有情感朗读”作为目标呈现，在评价时却以“朗读有感情”或“朗读没有感情”呈现，这就牵扯出另外的纠结：是通过朗读表达有感情还是以有感情指导朗读？甚至还可以更宽泛一些：是读还是朗读？有感情一定要读出来吗？读出来的就有感情吗？如果是通过朗读表达情感，那么除了朗读之外的默读、听、说与可以有感情的，如果看得流泪了，听得起鸡皮疙瘩了，说得慷慨激昂等等。如果是以有感情指导朗读，要读出谁的感情呢？是谁的感情作指导？ 　　三、“有感情朗读”的认知厘正 　　以上的再思考和分析凸显出“有感情朗读”这个命题存在着某种偏颇，必须在认知上给予厘正，这样的厘正很有现实指导意义。 　　1.以“美读”或“用心读”代替“有感情朗读”会更合理 　　“有感情朗读”这种提法就有本身的狭隘性，容易弱化感知、想象与思维等因素在朗读中的协同作用。因为朗读者在情感上首先就是以一种顶礼膜拜式的“欣赏者”的姿态去揣摩，甚至迎合作品的感情基调，他们没有用自己的心智去深入理解和评价，对文本的理解难免单一；教师的指导缺乏对读者完整心智的尊重和开发。其二，这种提法也容易同化“情感”与“感情”，把态度当做情感体验产生的条件，混淆“有情感朗?x”与“读出情感”的区别。其三，这种提法还有漠视那些没有语言表达功能的弱势群体的嫌疑。 　　2.“有情感朗读”的功能与意义有限 　　“有感情朗读”的初衷是让学生走进文本的生命与作者的心灵获得自己独特的感受、体验和理解，通过朗读的方式再现并形成相应的技能。但真正给予生命感悟的高层次阅读，本身是不会想到要有感情朗读的，而且这种理解与感悟也不一定能通过朗读体现出来。加上并非所有的课文、所有的学生都适合和善于有感情朗读，因此它不应该成为评价语文课堂教学的最终方式。如果为朗读而朗读，为有感情而有感情，就把手段当作目的，不仅功能有限，意义也不大。 　　3.“有感情朗读”是在一定条件下的一个过程 　　“有感情朗读”不是一蹴而就的过程，不可能是教师示范、引导、点拨学生就能学会的。它是建立在情境、语境、心境的基础上遵循感知――理解――内化――共鸣的过程，即见文生情，情之所至，以情带声，声情并茂。这个过程可能是缓慢的，反复的，起伏的，需要时间，需要耐心。 　　4.“有感情朗读”的评价是两难困境 　　“有感情朗读”评价的两难困境在于目标陈述呈现整体性，而评价点在于“有感情”与“朗读”的博弈。科学评价尺度只能关照到“朗读”的行为方式，而灵动内敛的“有感情”则很难衡量与描述，不同的人，不同的角度，不同的阅历，不同的时间都会有各自不同的参照。这里有两种情况：一是学生动听的朗读下内心依然空无一物；另外一种是学生自认动情的体验因朗读的差强人意而得不到表现与认可。教师作为评价主体只能以主观出发而难、洞察学生内心，作出的判断可能有失公允，甚至和学生相矛盾。