关于语文阅读中“课程创生”[正稿].docVIP

PAGE  PAGE 4 谈谈阅读教学中的“课程创生” 重庆北碚区教师进修学院 陈家尧 “教学不是课程传递和执行的过程，而是课程创生和开发的过程。” 新课程背景下的课程不再只是“文本课程”、“制度课程”，更是“体验课程”；课程不再只是知识的载体，更是师生共同探究新知的过程。由此，课程内容除了有预先设计的静态的文本内容，还有在课程实施过程中不断生成的新的内容。语文的阅读教学，因为文本自身的“召唤结构”和意义空白，更为 “课程创生”提供了巨大的空间。但在目前的阅读教学中，对“课程创生”的问题缺乏理性思考，实践中存在随意性大、缺乏生成意识或盲目生成的现象。如部分教师为创生而创生，导致了一些游离文本的现象发生：教学《土地的誓言》，让学生发出对土地的誓言；教学《心声》，让学生用大量的时间来表达自己的心声；???学《母亲》，让学生大谈特谈母亲的教育问题等等。诸如此类现象的产生，源于对“课程创生”的认识不清。这种偏颇的认识主要表现为两种情况：一是认为阅读中的“创生”只存在于人文领域，只存在于课内向课外的拓展之中；二是认为“创生”是课堂上学生的灵光闪现，是可遇而不可求的。到底应该怎样理解阅读教学的“课程创生”，阅读教学中有哪些“创生”的策略与方法，本文力图对此作一个阐述。 一、阅读教学中“课程创生”的内涵理解 “课标”指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”；“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”本着这种“课程创生”的理念，阅读教学不应只是对预设的静态的文本内容的学习，不应是对编者意图的绝对执行，不应是对专家解读结论的机械传递，而应是引导学生通过与文本的有效对话，既读出作者，同时又读出自己。正如李海林先生所说：“在新课程中，学生不再单纯是知识的接受者，而是与文本的对话者。……‘这个文本是什么’的问题被‘这个文本对我意味着什么’取代。” 阅读教学中的“课程创生”，有几点认识应该清楚： 1、 基于“对话”的阅读课堂。没有学生、教师、文本三者的对话就没有“课程创生”。传统的“授——受”式教学，“你讲，我听；你念，我记；你写，我抄”是无法创生课程内容的。只有对话，才能创生。通过与文本（作者）的对话，生成对文本内容与言语形式的认识；通过与同伴、老师的对话，修正自己关于文本的错误的或是片面理解，合理生成，同时在智慧共享中受到启迪。可以说，只有“对话”的课堂，才能激活思维，才能有效创生。 2、“课程创生”是预设与生成的结晶。阅读创生不是神来之笔，既在意料之外，又在情理之中，教学的预设中孕育着部分创生。那种只有惟一答案的问题预设，课堂上就不可能有精彩的创生。因此教学预设要为学生预留创生的空间，预设的问题力求具有一定的开放性，要力求激活学生的思维。如在八年级《旅鼠之谜》一文中，文中明确指出旅鼠有三大奥秘，其实细读起来，旅鼠的奥秘远不只这几个？一老师在就创设了这样一个问题：除了文中明确指出的这三大奥秘之外，你还发现了哪些奥秘？这样的预设必然带来丰富的创生。 3、阅读教学中的“课程创生”是文本解读的通幽曲径。课程创生并不是外在于文本的拓展，而是内在于文本的解读，伴随着阅读过程的始终。课程创生立足于文本，是对文本的质疑、探究，是对文本蕴涵的人文精神、精妙构思、语词运用、手法表现等方面的品析鉴赏以及在此基础上的感悟、运用。因此“创生”是高层次的文本解读。也许有的“创生”的方式与传统的方式有些差异，如文本改写、排练课本剧等表面看似乎并不直接指向文本解读，但它其实是通过曲径通幽的方式来促进解读。 4、课程创生的核心是语文知识的创生。目前在语文学科，教材体系更多是从主题的角度来建构的，可以说还没有建构起真正有效的学科课程知识体系。一是知识量少，二是现行的语文知识多是一种概念化的知识，这种知识的掌握并不能切实有效地转化为学生的“言语能力”。课标要求“随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”，强调语文知识与言语的合二为一，正是基于对目前知识的教学现状而提出的。从阅读、写作的实践中创生具体、实用、有效的知识，通过知识的传达，更好地促进学生语文能力的形成。“语文能力知识化”，是我们课程创生的核心。如何在阅读中生成有关“言语”理解和表达的知识，这是必须要思考的。如比喻，我们应该是通过对文本经典比喻的揣摩，生成有关比喻的形似、神似、比喻的陌生化、比喻的诗化等方面的知识，从而懂得比喻是用一种事物的感受、体验、想象来暗示另一种事物，掌握具体的比喻技巧，提升言语表达能力。 如学习朱自清的《背影》一文，我们就可以生成描写的知：描写的细节化、描写角度的