中I国基础科学教育改革特点.docVIP

国基础科学教育改革及其主要特点 首都师范大学 教育科学院 丁邦平 一般而言，“一战”以后国际基础科学教育经历了两次大改革。第一次科学教育改革肇始于20世纪50年代末期，持续了大约十多年，至70年代初期才告结束。1957年前苏联第一颗人造卫星上天后，引发了美国战后大规模的科学教育改革，其主要特征是科学课程现代化。所谓科学课程现代化有两层含义：一是指更新中小学科学课程的内容，使其反映20世纪上半叶以后科学技术日新月异的变化，让新的科学理论知识进入中小学科学教材，如原子物理、激光、DNA等内容都是在这次科学课程改革中进入中学教材的。一是在科学课程的设计、开发和实施方面以布鲁纳提出的学科结构课程理论为指导，强调科学课程的学科结构化、理论化和发现教学法。科学探究(或探究性科学教学)就是在布鲁纳提倡的“发现教学法”的基础上应运而生的。随后，这次科学课程改革运动蔓延到其他许多国家，形成了“一战”后第一次国际基础科学教育改革的浪潮。当时我国正处在“文化大革命”中，自己关起门来搞“教育革命”，致使包括科学教育在内的整个教育发生了一次大倒退。而1978年改革开放后我国的科学课程改革则是一次迟到的补课。 但是，第一次国际科学课程改革并没有取得预期的成功，甚至被认为是“失败”的。因为，就美国而言，20世纪70年代中期教育改革出现了“钟摆”现象，兴起了“返回基础”运动。70年代中期美国的一项评估研究发现，新的科学教材使用的范围并不广泛，科学教学的质量不但没有像预期的那样提高，反而降低了，甚至出现了大批新增的功能性文盲或科盲。因而，到了1983年，美国高质量教育委员会提出了一份令人惊讶的报告——《国家处在危险之中：教育改革势在必行》。然而，客观地看，美国20世纪60年代的基础科学课程改革不能说是完全失败的。首先，经过这次科学教育改革，科学课程和教学吸收了此前进步教育时期“活动课程”的诸多积极因素，改造了传统的学科课程(加入了学科结构和科学探究的成分)，因而在60年代以后出现了“活动课程”与学科课程熔于一炉的新型科学学科课程。从此，西方独立的“活动课程”销声匿迹了，而注重既动手又动脑(hands- on and minds- on)的新型科学学科课程取而代之，消除了“活动课程”与学科课程“二元”对立的局面。 其次，新的科学课程固然难度大、理论性强，不仅使许多科学教师感到难教，也使大多数学生感到难学，从而失去科学学习的兴趣，但毕竟培养了一大批天才学生，一批科学英才，使美国科学技术人才短缺的局而有所缓解，这是今日美国的科学技术水平仍然遥遥领先于世界的一个重要因素。实际上，第一次基础科学课程改革可以说只达到了一个目标，即为对付前苏联的挑战培养了一大批科学技术人才提高了美国科学技术水平。但是，普及科学教育和提高广大青少年科学技术素养的目标却没有实现。这后一个目标，正是20世纪80年代中期以来美国跨世纪的第二次科学教育改革——“2061计划”——所要继续完成的既定战略目标。 第二次科学教育改革的标志是1985年启动的，历经四年深入研究而在1989年公布的科学教育改革的总蓝图“2061计划”的第一个报告——《而向全体美国人的科学》，它发出了“普及科学”( Science for All)的号召，旨在提高全体美国人、尤其是青少年学生的科学技术素养。这份标志着美国科学教育改革进入实质性阶段的重要报告及其五个分科报告发表后，美国科学促进会和国家研究理事会又分别于1993年和1996年先后出台了《科学素养的基准》和《国家科学教育标准》。这些重要的科学教育改革文献对包括中国在内的国际科学教育改革，己经并将继续产生积极和深远的影响，从而推动了第二次国际基础科学教育改革浪潮的到来。总的来看，美国新一轮科学教育改革在有些方面与第一次科学教育改革具有相似的地方，但在许多方而又呈现出不同于以往的若干主要特点： (一)美国科学教育改革源自美国人深刻的危机意识，由此而产生了改革科学教育的坚强决心 美国人的教育危机意识在第一次基础科学教育改革时就充分表现出来。1957年前苏联的卫星上天使美国人惶恐不安，深感他们在科学技术上的落后构成了对其国防安全的威胁，因而在1958年颁布了旨在促进基础科学教育课程现代化的《国防教育法》。到了上个世纪80年代，美国人再次发现，他们在科学技术上的领先地位受到日木、德国等“二战”后重新崛起的经济大国的严峻挑战，加上在国际性学生科学学业成就评价中美国学生成绩落后，使他们的危机意识进一步增强。为了在21世纪的国际经济和军事竞争中立于不败之地，美国于1985年发起了跨世纪的、全而改革基础科学教育的“2061计划”。 (二)注重科学教育研究对科学教育改革的指导作用 如上所述，1985年美国科学促进会召集了30多名科学家、科学教育专家