核心教育知识和其特征2.docVIP

论核心教育知识及其特征 龙宝新 陕西师范大学教育学院 【期刊】教育发展研究 2013-05-25 6 第一层级 第二层级 第三层级 由上图可见，教师专业发展所需要的核心教育知识分布在教师发展的不同阶段、待发展的不同领域与不同层面上。一般而言，这些核心教育知识中，公共性较强的教育知识具有一定的基础性与广泛适应性，它构成了下一层级核心教育知识的形成根基与生长土壤，而较为专业、具体的核心教育知识对教育实践而言则具有直接可用性与较强操作性。所以，在特定教师发展阶段，教师最需要学习的是阶段性、局域性、专业性的核心教育知识，而非通识性的核心教育知识。对教师发展而言，行业核心教育知识、公共核心教育知识、普通核心教育知识只是教师学习的辅助内容，这些内容完全可以在日常教育生活中去自然习得，无需专业化的教师学习环节来完成。 （四）主题性：一线贯通的教育知识 教育理论即便是达到了尽善尽美的水平，也难以在教育实践中找到与其完全对应的工作对象，毕竟教育实践是不完美的，对每一个具体教育问题的解决都需要组织一系列教育理论来应对。现实地看，教育理论是为教育实践而存在，“但这并不意味着教育理论是按一定的尺寸和模样给教育实践做衣服。相反地, 教育理论是在对教育现实批判的基础上表达‘教育应该是X’”。[8]因之，面对特定教育实践问题而言，教育理论永远是被组织者、被选项，教育实践才是组织者、主导者，教育实践问题构成了用以组织教育理论、教育实践艺能的主题。核心教育知识就是基于实践问题需要而对教育理论选择、组装的结果，而非教育理论知识本身。 因之，核心教育知识的基本出发点是强化教育知识的实用主义价值立场，弱化普适主义的素养论立场，以教师工作活动领域为主题，重筑教育知识的结构与系统。与之相应，核心教育知识的基本组织单位是教师的教育生活主题，而非以教育概念为元素的教育观念；教师相对完整的教育生活单元构成了核心教育知识的聚焦点，抽象的教育命题退居次要地位。这些教育知识发端于教育情景中的教育问题，它们是围绕真实教育问题的解决而被整合、聚合、综合在一起的，甚至有些教育学知识也会被“卷进去”，但这些教育知识的真实构成单位是教师的一个完整教育行动、一个完整的教育生活主题，它的别名就是主题性教育知识。核心教育知识的习得对教师而言绝非一种耐看不中用的“装饰品”、“花架子”，而是能够帮助教师解决实际教育问题的理智武器与智慧库存，它们是能与教师的教育生活形式胶合在一起，并不断丰富人们解决教育难题的策略与图式的高效教育知识。从这一角度来看，核心教育知识的学习不仅仅是为了提升教师的教育素养，更重要的，它是增强教师对教育问题的解释力、应变力与变革力的有力工具。进言之，如果以教育观念为元素，以知识逻辑为主线，以理论体系为形体来组织核心教育知识，这些教育知识与教育实践之间的“距离”会被拉大，其与教育实践间的结合力会下降，进而难以对新教师“学会教书”产生真正裨益，难以对教师专业能力的提升产生现实效力。核心教育知识必需是主题性教育知识而非概念性教育知识，必需是基于现实教育生活的需要而从人类教育知识总体中析取出来的有用教育知识、教育事理，而非在形形色色的哲学原理支撑下推演出来的深邃教育道理、教育哲理。正是如此，对教育生活单元进行划分，以教师的教育生活主题为组织单位，据此构建核心教育知识的基本模块，形成教育知识的呈现主线，是核心教育知识课程化的基本思路。 （五）多效性：对教师走向专业成熟不断生效的教育知识 “效”是核心教育知识的基本立足点。强调释放教育知识对变革教师的教育实践的效力，体现教育知识引领、优化、变革教师的教育实践的效应，是核心教育知识探寻的基本价值诉求。当然，核心教育知识毕竟仍旧归属于“知识”的范畴与领域，任何“教育知识”都是一种间接经验，都是教育工作者认识教育生活的智慧结晶，这就决定了它不单单是要给从教者提供一种具体“做法”，一种行动“范例”，而是要告诉教师一种变革教育世界、优化教育实践的思路、想法。这是教育知识作为“知识”身份的本性使然。或言之，教师只要善于利用这些思路、想法，并用自己的教育经验、教育行动去践行它、发展它，就可能产生预期的多样化教育效能。所以，一种教育知识到底会和哪些教育情境、哪些教育主体、哪些教育事物相结合，会产生怎样的实际教育效能，恐怕教育知识的发现者也无从得知。因之，在核心教育知识上，我们言及的“教育效能”不仅指单一意义上的可以即刻显现、直接感知的“显效”、“短效”，它还包括那些无法直接感知、瞬间实现的“隐效”、“长效”，这些效果、效能合而为一就是核心教育知识的“多效性”特征。作为一种“知识”形态，核心教育知识效能的彰显必定需要一个过程，它对教师专业成长的生效是慢慢实现的，需要教师耐心地等待