依“理”学“理”“理”“理”相融.docVIP

依“理”学“理”“理”“理”相融 　　说理文的特点是“说”，而且具有一定的知识性、逻辑性。教学说理文，不仅需要关注“说了什么”，更应该关注“怎样说”。教师应该从学情特点、文体特征、思维训练等不同角度去研究文本，变换阅读教学的姿态，引导学生品味“说理之趣、说理之智、说理之法”，让学生学会说理，拥有说理的智慧。 　　一、 基于学情，“说理”与“趣味”结合 　　学情是学生学习的晴雨表，学情与学生的成长息息相关，与教师的教学息息相连。只有深入研究学情，密切关注学情，才能有针对性地展开教学，才能真正达到“以学定教，顺学而导”的理想境界，从而提高课堂教学的实效。在教学《滴水穿石的启示》前，笔者进行了预习调查：（1） 《滴水穿石的启示》一课，作者的写作目的是什么？① 写奇观（0）；② 写故事（2人）；③ 写启示（33人）。（2） 文中写到的奇观、故事、启示，你比较喜欢哪个？① 奇观（2人）；② 故事（8人）；③ 启示（25人）。（3） 文中所写的启示，你读懂了吗？① 读不懂（1人）；② 读懂了（12人）；③ 似懂非懂（22人）。据此，教学的第一个环节――初识“启示”，明确目标，就来自于学生的预习结果：学生普遍喜欢的“启示”却又“似懂非懂”。教学以此为起点，利用“学情”这一生成资源，顺应学生的学习需求，从而明确本课的学习目标。 　　课前的问卷调查中还反映了一个问题，不少学生喜欢“三位名人”的故事，这是说理类文章的文体特点导致的。因为“理”是文章的核心，但由于语言讲述单调，故事缺少情节，学生也就不喜欢去研究“理”了。如何让学生在学习过程中既明理，又得趣呢？教师在教学中要恰当地处理好这一对矛盾。比如，课前，老师讲述自己小时候参加征文比赛得奖的事，并让学生猜猜老师的理想；课始，与学生调侃：这个“启示”，作者就这么一说你信不信？如果我说三五遍、几十遍、上百遍呢？你信不信？课中：（1） 老师也很敬佩李时珍，特意查了资料，写了他的故事（出示）。读得怎样？写得怎样？想听听你们的意见。（2） 如果把老师实现自己理想的事例也写进去好不好？为什么不合适？引导学生明白：因为老师不是名人，老师的事例不够典型。这些看似不经意，却又别有用心：避免了说理类文章本身的“单调”，又紧紧扣住了“理”。“理”居中，使文本的核心价值始终处于教学的中心；“趣”于外，使学生在课堂教学中得了“理”也得了“趣”。 　　二、 形质兼美，“道理”与“文理”并重 　　就说理类文章而言，理解“道理”和学习“文理”都是重要的教学目标。如果把“道理”当作事物的“质”，那么“文理”就是事物的“形”。没有“形”，“质”就无处可依，也不能找到“质”的本质属性。在实际教学中，通过朗读、概括、想象等语言文字训练，课文内容这一块的教学目标已经达成，如何引导学生体会“文理”特点？可以采用对比的方法，一步一步地达成： 　　1. 老师查阅了资料，写了一段“李时珍的故事”（出示）： 　　李时珍是明朝伟大的医学家和药物学家。他家世代行医，父亲给穷人看病，常常不收诊费。那时候，行医是被人鄙视的行业，李时珍的父亲不愿儿子再当医生。可李时珍不这样想，他亲眼看到医生能够救死扶伤，解除病人痛苦，从小就立下为穷人治病的志愿。 　　李时珍一面行医，一面研究药物，发现旧的药物书有不少缺点，决心重新修编一部比较完善的药物书。为了写这部书，他在治病时注意积累经验，还亲自到各地去采药。他不怕山高路远，不怕严寒酷暑，走遍了产药的名山，有时几天不下山，饿了吃些干粮，天黑了，就在山上过夜。许多药材他都亲口品尝，判断药性和药效。他走了上万里路，访问了千百个医生、老农、渔民和猎人，向他们学到了许多药物书上没有的知识。 　　如果把老师抄写的“李时珍的故事”也写进课文，合不合适？通过对比，体会说理文语言简明、朴实的风格。 　　2. 对比三位名人的事例有什么异同？主要是明白：共同点――他们都具有“滴水穿石”精神，所以他们都取得了成功。再让学生把文中事例与老师自己实现理想的事例对比，引导学生明确：说理文所选择的事例应该具有典型性，这样会更具说服力。不同点――时代、国家不同，即作者在选取事例时考虑到了“古今中外”，进一步体会事例的典型性。 　　3. 对比“水滴”和“三位名人的事例”，引导学生发现：“三位名人的事例”是从正面进行说明的；而“雨水”的事例是从反面来说明的。这样正反说明，“理”才会更具说服力。这样依“理”学“理”，突出了“道理”与“文理”并重，体现了说理类文章的教学价值。这样的教学是“形质兼美”的，也是有深度、有宽度的教学。 　　三、 学以致用，“方法”与“表达”兼顾 　　丰富的文体对提高学生的语文素养有其独特价值，但前提是学生必须真正吸收文体的“营养”，即文体特点。《滴水穿石的启示》教学时，老师引导学生“对比”，领会