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“历史理解”在教学实践中的实施策略 　　新研制的《普通高中历史课程标准》对“历史理解”作了如下阐释：第一，历史理解是指将对历史史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理解认识；第二，历史理解的主要途径是通过辨识各种历史叙述与历史史事之间的差别复原历史语境、以“同情”的理解态度、依据史料设身处地认识具体史事，形成合理想象而达成的；第三，历史理解能力培养的主要方法包括理解史事的含义与建立其间的贯通性认识、以客观的态度理解历史文本、感悟史事的实际境况、以史料为基础理解古今之间的差别、认识历史文本中的不同历史理解及其原因、辨识历史文本的作者意愿并加以运用等；第四，历史理解的目标是在同情理解的基础上建构自我的历史叙述，形成历史地看待问题的意识，能够以客观的态度处理历史与现实问题。简单说，历史理解能力的培养就是以史料为依据、以“同情”的态度理解和认识过去并能形成自我叙述、解决现实问题。那么，在课堂的教学中，如何有效地培养学生的“历史理解”素养呢？笔者结合自身的教学实践从三个方面浅谈其实施的策略。 　　一、复原历史语境 　　根据上述概念的基本内涵，笔者认为，形成正确历史理解的基础在于还原历史语境，产生对历史人物或历史事件的体验和共情。历史和现实具有巨大的差异性，不同时代的人都带有那个时代的心态、兴趣、思想认识和价值取向。因此，在教学实践中要强化学生这样一种意识，即把具体的历史问题提到一定的历史范围之内，从具体的历史环境出发考察问题，并随着形势、条件等的变化而变化，具体问题具体分析。如此，才有可能去理解历史人物的思想和行为。例如，《明清之际活跃的儒家思想》这一课，要理解此时中国产生早期民主思想的原因，必须深刻体会思想家所生活的时代背景以及他们的个人经历、思想渊源。 　　明清社会处在关键的转型期，商品经济发展，市民阶层壮大；市民文学发展、西学东渐以及近代科学的传入，都推动社会转型的异质因素的产生。但另一方面，小农经济的强化、闭关锁国的实行；君主专制空前强化；理学日益僵化，王学流于空谈，八股取士和文字狱大行其道，使原生状态下的社会转型是极不充分的，没有培育出转型所需要的经济、阶级和文化因素。 　　明清政权更迭的非汉族对当时的知识分子产生了强烈的刺激。“怀种族之奇耻，究兴亡之要因，于是排斥夷狄，批评专制。”“他们对于明朝之亡，认为是学者社会的大耻辱大罪责，于是抛弃明心见性的空谈，专讲经世致用的实务。他们不是为学问而做学问，是为政治而做学问。”思想家的个人经历与性格特征也会影响其思想主张。三大家都是“复社”（江南士大夫的政治团体）成员，与朝廷的腐败势力作斗争（阉党）。明亡后，又分头抗清。他们铁骨铮铮，晚年都拒绝清王朝的征聘，至死不忘国仇家恨。 　　明清实学与传统儒学和宋明理学有着连绵不断的学脉，重事功、重实践、重责任始终是其内在精神诉求。“君之视臣如土芥，则臣视君如寇仇”，“夫治天下犹曳大木然，前者唱邪，后者唱许，君与臣，共曳木之人也”，黄宗羲的君臣平等思想能在孔孟的君臣双向关系中找到端倪。顾炎武作为君子的明道、救世，也就是经世致用并非他的创造，无论是孔子的修己安人，还是朱子的“修齐治平”体现着经世致用的家国情怀。就连王阳明的心学也是强调“事上磨练”，并非完全的空谈。可见，明清之际对儒学的批评在一定程度上是对传统儒学和宋明理学践履精神的回归。 　　通过对以上明清时期语境的复原，使学生一定程度的回到了历史的“现场”，产生对思想家的深切同情，更好感悟他们的思想主张，并揭示出理解思想主张与产生根源之间的特殊勾连。 　　二、多元解读史料 　　历史理解能力的培养离不开对史料的占有和解读。过去的大部分历史已经不复存在，因此，过去的历史更多的是借助一定的文本呈现出来的。可以说，对史料的占有、解读和处理程度在一定意义上决定了历史理解的程度和历史认识的结果。对于中学历史教学来说，恐怕达不到对原始史料的严格检视和实证研究，因此教学实践关注的重点应是多角度地解读史料，加强多元联系，体会历史的复杂性、多样性、具体性和特殊性，形成独立判断。例如，以往对康有为“托古改制”的评价总是机械化地灌输“资产阶级局限性”的结论，这种简单化处理不能形成正确的历史认识。为此笔者进行了这样的设计： 　　材料一 二十多年前草写《中国政治思想史》的时候，我所看见康氏的著作不过是现在所看见中的一小半。他的思想，我既不能有全面的认识，也不曾作深入的剖析。因此我的论断不免有舛误的地方。例如我说：“康氏以立宪为保皇之手段，故其所号召者为假民权。托孔子以为变法之口实，故其所号召者为假维新。”多看他的著作，细研他的思想之后，我发现这个论断几乎与真相恰相反背。现在我认为这两句话可以改为“康氏以保皇为立宪之手段，其所号召者为渐进之真民主。谓孔子为改制之圣人，其所企求者实为制度与思想之一体