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论知识的性质与教学 作者：夏正江??主题类号：G1/教育学 【 文献号 】1-53【原文出处】华东师范大学学报：教育科学版【原刊地名】沪【原刊期号】200002【原刊页号】1～11,18【分 类 号】G1【分 类 名】教育学【复印期号】200009【 标 题 】论知识的性质与教学【 作 者 】夏正江【作者简介】夏正江 上海师范大学教管系，上海，200234【内容提要】知识与教学是两个具有天然联系的逻辑概念。在教学理论中，如何通过掌握知识最大限度地发展学生的智能，长期以来一直被视作教学理论的经典问题。迄今为止，从知识本身的性质入手，去考察和探究这一经典问题的努力在国内并不多见，本文提供的即是这样一种初步的尝试。论文涉及到的知识范畴主要有，陈述性知识与程序性知识、知识的确定性与不确定性、知识的个人性与社会性、科学知识与人文知识等，论文重点讨论了在教学过程中，获取程序性知识、破除知识的确定性崇拜、重视个人知识的应有地位、了解不同类型的知识具有不同的认知方式等对于发展学生智能的特别启发。【关 键 词】知识的性质/教学【 正 文 】在教学理论中，掌握知识与发展智能的关系问题，长期以来一直被作为一个经典问题看待。在笔者看来，要真正把这个问题说清楚，至少离不开以下变量的考虑：什么是知识，知识的性质如何；什么叫掌握了知识；学习者掌握的是什么类型的知识；知识是如何被掌握的；学习者要发展的是什么样的智能。在这五个变量中，人们从后四个变量的角度去研究掌握知识与发展智能的关系较多，惟独从知识本身的性质出发去研究这一问题的较少，而从理论上讲，选择这一研究视角可能又是最为紧要的一个突破口。本文即是一种通过探究知识的性质来考察掌握知识与发展智能的关系的一种尝试性努力。一、知识仅仅是一种得到证据支持的可靠信念吗？知识的概念，按我国学术界的一般看法，认为知识是在实践的基础上产生并经过实践检验的认识成果，这种认识成果是客观事物固有属性或内在联系在人脑中的一种主观反映。在西方，“知识”一词在不同的语境下具有不同的意义与用法，不过，最常见、最典型的用法认为，“知识”是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测、迷信或无根由的假设等相区别。（注：See F.Watson(ed.).Encyclopedia and Dictionary of Education.Akashdeep Publishing House.Vol.Ⅱ,1993,pp.937-938.）通过这一经典性的定义，我们可以看到，知识一般来讲须满足两个条件，一个是信念条件，另一个是证据条件，但是否所有类型的知识都满足这两个条件呢？回答是否定的。事实上，知识的这两个条件只适用于那种“陈述性知识”(declarative knowledge)或“命题性知识”(prepositional knowledge)，而不适用于“程序性知识”(procedural knowledge)。在这里，所谓陈述性知识或命题性知识主要用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题，而程序性知识则主要用来回答“怎么办”或“如何做”的问题。首先，信念条件并不适用于程序性知识。“知道那个事实”(know that)可以改为“相信那个事实”(believe that)，而“知道怎样做”(know how)就不可改为“相信怎样做”(believe how)。一个人知道怎样下棋、怎样钓鱼、怎样修剪花木、怎样弹奏一种乐器等这种程序性知识，就不能改装成一个人相信如何下棋、如何钓鱼、如何修剪花木、如何弹奏乐器等。其次，证据条件也并不一定适用于程序性知识，并不是所有的程序性知识都能够问及拥有这种知识的根据或理由，即证据。有些唯理智论者主张，“知道怎样做”可以用“知道那个事实”来定义，“知道怎样做”可以被“知道那个事实”所同化。一个活动要显示出智力，就必须为一个在先的理智活动所指导，就必定包含着对于规则的遵守或对于准则的运用。比如，厨师必须先熟悉食谱，然后才能根据食谱进行烹调；英雄必须先用内在的耳朵倾听某个适当的道德命令，然后才会跳下水去救溺水者；棋手必须先在自己的头脑中过一下所有有关的下棋规则和战术箴言，然后才能走出正确的和有技巧的棋步。对此，英国的分析哲学家吉尔伯特·赖尔持异议态度。他承认，我们确实常常不仅在行动之前进行思考而且也为了正确地行动而进行思考，但若一般性地下断言说，所有显示了智力的行为都需要先有一个对于适当的命题或规则的考虑，就听起来没有什么道理。赖尔论证说，有许多种类的行为都显示了智力，但它们的规则并没有明确表述出来。比如，一个机智幽默的人知道怎样构造格调高雅的笑话，但他无法对我们或他自己说出他构造或鉴赏笑话的方法与准则