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关于“教”与“学”分合的审思 　　摘 要：教与学的关系问题，是教育史上长期争论的问题。纵观教与学几次分合的发展，审视关于教与学孰为教育主体的论点，有助于认识教育主体范畴及其关系性质。教与学是一对不可分割的关系范畴，二者互相联系，互相依存，相互制约，相互渗透，相互转化，教离不开学，学亦离不开教，学生要发挥主体作用，教师要发挥引导作用，教学是一个有机结合的双边活动。 　　关键词：教与学 教育主体 分合 　　 一、“教”“学”长期分离 　　 我国古代教学思想往往以学立论，以学论教。孔子重视学习的过程，概括为学、思、行，要求学生在学习的基础上进行深入思考，并付诸行动，从中总结了“学而知之”“学思结合”“知行一致”“温故知新”等学习方法，提出了“有教无类”的教学原则。《中庸》则进一步把学习过程具体化为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。先秦儒家另一位代表人物荀子作为少数派更重视教师的地位和作用，认为“国将兴，必贵师而重傅;贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅;贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏”，重视提倡尊师重道，主张“师云亦云”。 　　 西方学者的教学论着眼于“教”，以教论学。第一个倡导教学理论的德国教育家W?拉特克以“如何教”作为教学研究的中心，致力于探求“教授之术”。捷克教育家J?A?夸美纽斯认为，教学论就是教学的艺术，要寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步。 　　 这一阶段教学分化，长期处于分离状态，对教与学的认识都是通过自身教学实践经验的概括和总结，以感性认识对教学关系进行描述，或重“学”，认为教学就是学习过程;或重“教”，视教学为教师的教授活动。尤其在中国的旧式书塾中更为凸显，教师讲授、学生记诵，满腹经纶的教师主宰课堂，是教学过程中的绝对权威。 　　 二、“教”“学”的分合 　　 近代以来，西方关于“教”与“学”孰为教育主体的学说在我国广泛传播。以赫尔巴特为代表的传统教育派主张“教师、教材、课堂”三中心，认为教师在教育过程中处于中心地位。教师不仅承担着向学生传授知识和能力的任务，同时他作为社会规范的执行者还承担着教化学生的任务，教师自然是教育过程的主导。杜威根据实用主义教育哲学提出儿童中心论，把重心从教师、教材转移到学生，以学生为教育主体。他称这场变革是一场哥白尼式的革命，“在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来”。赫尔巴特的教师中心论与杜威的儿童中心论的冲突和对峙，揭开了教育主体论争的序幕。 　　 陶行知是杜威最有创造力的学生，在批判和吸收中国传统教育与西方教育的基础上，对传统教学方法进行根本改造，将“教授法”正名为“教学法”，提出“教学做合一”的主张，“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子”，三者是一件事的三个方面，不可分割。“教学做合一”的教学原则也是培养儿童创造力的一条重要途径。 　　 这一时期也有比较极端的学说。“儿童中心主义”“儿童兴趣主义”等一整套重视“学”的观点和做法，与“五四”新文化运动的民主精神相一致，一些积极谋求教育改革的激进人士否定了传统的教学，将语文教学全盘西化。在小学，开始盛行“设计教学法”;在中学，试行“道尔顿制”。这些做法一定程度上调动了积极性和主动性，但全部教学活动都以儿童为“中心”，陷入了极端，无视教师的作用，否定了教材的系统内容，取消了教学活动的计划性。这是“教”和“学”的另一种形态的分离。 　　 上世纪30年代以后，上述各种生硬照搬西方那套教法的状况有所改变，人们总结了过去的成功经验和失败教训;80年代以来，我国教育理论界再次开展了深入的研究，出现了不同的声音，概括起来，有近十种：教师单主体论、学生单主体论、双主体论、主导主体论、三体论、主客体转换轮、复合主客体论、过程主客体论 、层次主客体论以及主客体否定论。这个论争都存在其不足和缺陷，在教学一线暴露出的问题也正是这些局限所致。一位优秀的语文教师在即将退休时评说，新中国成立以来的语文教改就像跳皮筋的小姑娘，一会儿跳到左边，一会跳到右边，不管在左边还是在右边，嘴里都念念有词。关于教育主体的论说亦是如此，这些观点的提出都在学术界引起了激烈的讨论，风靡一时，同时也深刻影响着基层教育实践。如何能够正确地把握教育主体，积极研究“学法”的同时也积极研究“教法”，并努力使二者在语文教学的过程中更好地统一起来指导教育实践，是需要深思的问题。 　　 三、“教”“学”分合审思 　　 在漫长的发展中，关于“教”与“学”――教育主体的讨论仍在继续，经历了分分合合的论争，对“教”与“学”的理解和两者的关系都有了更全面的认识。 　　 在