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根植于高考之外，结果于高考之中 ──指向历史高考的教学策略庶谈 束鹏芳 一、历史高考教学策略的原理说明 国内对教学策略的定义有多种，代表性的表述大体有以下三种(1) 为达到课程目标而采取的提炼或转化课程内容的方式或方法(施良方,1996)；(2) 为达成教学目标而制订有效率意义的教学方案（袁振国，1998）；(3)为完成教学任务而对教学活动进行一系列的调节和控制（和学新，2000）。基于教师的行为视角，构成教学策略的三要素是：课程目标(教学目标)的确定与达成；课程内容(教学内容)的提炼与转化；提炼与转化中的课堂执行力。目标及其效率既是教学策略的出发点，也是它的归宿地；内容在学生的学习行为中渐次铺展，进而转化为他们自己能够接受的东西，则是教学策略的核心地带，一片开阔的核心地带。讨论高考的教学策略是高中教师基本的责任和义务，高考教学策略就应该是为高考的效率而设定教学目标，为这一有效率的目标而去提炼和转化教学内容，并且努力寻找最佳的教学内容“学生化”（内容在学生的学习行为中化为他自己的东西）的课堂执行力。 在尝试对高考教学策略进行基本定义后，我们讨论历史学科的高考教学策略。首先是基于历史高考的目标来确定我们日常的教学目标。从众多命题专家、教学研究人员和一线教师对历史高考的研究、评价、匡扶和期待的成果出发，历史高考的基本目标有：具有教育意义的人文素质、在新课改的引领下彰显课改精神并表征课改成果、基于教学实际又适度超越教学实际的能力立意与素养立意、将水平成就与选拔喜悦完美结合起来的难度与区分度。在这些上位目标下还有诸多下位目标，例如，主干知识、历史思维、创新思考、情境感受、价值观念等等。历史高考的目标决定了我们的课堂教学目标，那就是从新课标出发，致力于新课程精神的张扬；从校情和学情出发，分层次地落实课程目标，致力于学生在不同层次上都有所发展，从而使他们能够既最大化又分层性地站到他应该站的位次上。其次要实施面向高考的教学内容的选择（或曰提炼）工程。之所以使用“工程”一词，是因为我们不是单纯地教教材，也不是单纯地铺展历史知识，而是在课标要求与高考方向上选择教学内容，哪些是需要教学的，教学的程度如何，有一个甄别、增删、丰约的选择过程。内容的确定好比施工的蓝图，犹如演出的剧本，是效率的基本依据，因而也是教学策略的核心元素，是有难度、尺度和长度的复杂工作，那种随意列出知识要素、摆放几道试题练习就去上课的教学内容的陈列，显然是低效的宿命和死敌。在进行甄别、增删、丰约的内容选择过程中，需要将历史新课程精神悬于头顶，谨严而又富于创意地分解新课标的内容标准，于层次分明中找到内容铺展的节点；充分而又节制地阐释内容标准里的知识内涵，于“胸有成竹”的完整里撷取校情和学情能够接受的内容块面；广泛而又细致地设定能够解析内容标准和知识内涵的材料支撑，于材料解读课标精神的“顶天立地”中呈现教学内容的情境与变式。概而言之，作为历史高考教学策略元素之一的内容提炼，包括分解内容标准、阐释知识内涵、设定材料支撑等具体项目，从而使应考的教学内容表现为纲要线路、阐释块面和变式情境等多个内容维度，三维目标就寓于多个内容维度之中。再次，教学内容要通过学生的学习行为转化为他们自己的知识与能力，沉淀为他们自己的历史素养，这是教师的课堂执行力。教学内容是课堂执行力的出发点，是教学行为的依傍。它要根据不同维度的教学内容的差异性来确定如何教学生去学。对于分解内容标准形成的纲要性的知识路径，可以采用尝试回忆和自主结构（动词层面上的“结构”）的学习行为；对于知道和了解层面的知识，可以用情境叙事的包装，来促使学生去粗取精地提炼和概述，感受和陈述是主要的学习行为；对于阐述性的块面状知识（是高考教学中的主体内容），要基于合作、讨论进行多角度的分层阐释（也是学习行为的主体构成），教师的引导、铺垫和学生的语言表达、思维发散是该行为里的焦点元素，它们用来解决“理解”、“认识”层面的知识；对于以新材料为外在形式、以新情境下的知识运用为鹄的的支撑前几类教学内容的变式情境，则以个体的笔答和集体的互评为学习行为方式。如斯，就可以建构一个以知识性质（或者说是教学内容维度的性质）为依傍的学生学习行为化的课堂流程，师生在课堂上执行这一规程，就在实行内容向行为的转换，就在实现目标向素质的转换，就是剧本转换为演出，蓝图转化为施工。 试表解如下：内容、行为与目标效率 教学内容的维度 内容维度的性质※ 学习行为方式 基本的学习效果 1.内容标准的纲要线路 浏览与识记 尝试回忆和自主结构 形成框架和结构图，有一个脉络和路线 2.知道与了解层面的“客观”史实，纲要与散点 识记和陈述 在情境叙事的展开中获取有效信息，感受、提炼和陈述 完成对基本史实的拿捏、积淀“读”“取”能力 3.理解和认识层面的历史概念与历史结论，块面与章法 程