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教学中如何帮助学生积累数学基本活动经验 　　《课程标准》（2011年版）中明确提出了“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”的“四基”培养目标。并指出，“数学活动经验的积累是提高学生数学素养的重要标志……数学活动经验需要在‘做’的过程中和‘思考’的过程中积淀。”因此，教师在教学中应努力创设积极的、有意义的数学活动，让学生能通过亲身经历数学活动过程获得具有个性特征的经验。 　　一、自主创造，积累基本的体验、探究活动经验 　　数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程，不仅要引导学生经历“数学化”过程，同时要引导学生自己建构数学知识，让学生体验到知识的形成过程，精心创设问题情境，组织适度开放的探究性活动，启发学生拓宽思路，多方位、多角度地获取多样化的信息，积累丰富的探究经验。 　　如五年级下册“用数对确定位置”一课，教师先引导学生根据已有知识和生活经验说小军位置（小军在第3排第4个、第4组第3个或第4组倒数第3个等），让学生体会到原来确定位置方法的局限性，产生统一用列行说位置的内在需要。在巩固用列行说位置后，教师提出：下面老师报几个其他同学的位置，请你们写下来，好不好？学生在经历快速记录的过程中，体验到原有方法的繁琐和不便，自然地生出了对原有记录进行改进和优化的设想。教师适时提供充足的探究时间，学生自主创造出了许多更简洁的表示方法，一步步逼近了数对简约、凝练的特质，催生出了数对的雏形。完整经历了知识的形成过程，对数对产生的背景及必要性也有了真切的感受，积累了自主探究的经验。 　　探究经验的获得是一个不断猜想、验证和思辨的过程，为学生创设多样化、开放性的自主创造、合作探究的情境，引领学生在广阔的数学背景下自由驰骋，学生所积累的探究经验将更科学、更丰富。 　　二、多素材感知，积累基本的比较、归纳活动经验 　　抽象概括是形成概念，得出规律的关键手段，也是建立数学模型最为重要的思维方法。学生学习数学，需要充分经历观察、思考、比较的过程，获得丰富的感性经验，再从许多数学事实或数学现象中舍去个别的、非本质的属性，抽象出共同的本质属性。 　　如二年级上册“认识线段”一课。 　　由于线段的存在方式是多种多样的，教师巧妙捕捉住学生课堂生成资源，利用学生自己手中拉出的线段不失时机地进行变式训练，能让学生更全面地认识线段，直观地明确：线段是直的，有两个端点，跟它所放置的位置、方向，长短，粗细没有关系。强化并丰富了线段在学生心目中的印记，有利于帮助学生积累归纳类比的数学活动经验。 　　许多数学问题在貌似不同的数学情景背后，往往具有相同的思维模型。因此，抽象概括可以加深学生对事物本质的把握，形成一般化的认识，积累具体问题抽象化、形式化的归纳类比活动经验。 　　三、回顾反思，积累基本的反思、应用活动经验 　　数学活动经验是属于学生自己的，引导学生进行反思、评价、交流、概括等活动，提炼数学活动经验，让学生个体的活动经验在群体的“经验交流”中相互补充、相互充实，进而丰富、发展学生个体的活动经验，使获得的活动经验能灵活迁移到新的情境中，以更好地解决数学问题。 　　如三年级上册“长方形和正方形的特征”一课。 　　师：回顾一下，对于长方形和正方形的特征，我们是如何展开研究的？ 　　学生参照板书进行交流。 　　生1：我们是从边和角两个方面对长方形和正方形展开研究的。 　　生2：我们采用了量一量、折一折、比一比的方法验证图形的特征。 　　生3：我们在操作验证前先猜想了图形的特征。 　　我们的教学目标不能仅限于一节课，应有长远的眼光，立足使学生终身受益。当学生在活动结束后反思其整个解决问题的过程，除了对思考的经验、探究的经验以及具体操作经验有所感悟以外，成功或失败的情绪体验也能逐渐凝聚为其情绪特征的一部分并获得发展。 　　四、瞻前顾后，积累基本的迁移、类比活动经验 　　数学教学中教师应尽可能地帮助学生在“学习、理解、掌握、运用”知识时，既应做到“瞻前”，也应注意“顾后”。德国教育家第斯多惠说过：“一个不好的教师是向学生奉献真理，而一个好的教师是让学生自己去发现真理。”数学知识的积累，是一个螺旋式上升的过程。教师“教”、学生“学”数学新知识时，要紧扣课程标准，注意到“瞻前顾后”。“瞻前”是以旧知识引领，认识新知识，并对“新、旧”知识进行梳理，在理解、积累的基础上加以应用和升华。“顾后”是为了再更新，为以后学习新的知识奠定牢固的基础。 　　如二年级上册“统计”一课，可以这样结尾。 　　师：今天我们学习了什么新知识？你有什么收获？ 　　师：小朋友们，其实在我们生活中经常要用到统计。 　　这是小明制作的天气情况统计图，一共统计了多少天？从这张统计图中你还能知道些什么？ 　　说明：在生活中，方块统计图中一个方块可以表