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读写结合，有序训练的新思考 松江区泗泾小学 陈宗明 读写结合是以文章为载体，从文章的内容、文体特点出发，渗透表达方法，设计相关“写”的训练，使阅读、写作、思维训练三者融为一体的教学活动。通过以读带写、以写促读的读写训练，使学生的思维得到发展，表达能力得到提升。 一、读写结合的主要形式 有教师把“读写结合”简单理解为对文本进行补白，或仿写句式，这样的理解是片面的。 参考苏桂女、黄大权的《试析教材中读写结合的编排设计》（见《教材教法研究》2012年第1期）一文，笔者认为读写结合主要包括以下三种形式： 1．阅读中学习表达方法。“读写结合”的“写”并非仅仅指“落笔成文的行为”，也包含“写法”的意思，也就是说，阅读课中学习写作方法也是读写结合的任务之一。有许多研究“读写结合”的文章也正是建立在这样认识的基础之上的。 阅读课中，我们可以学习文章的用词造句、表达手法、选材、立意、谋篇布局等等，都属于这个范畴。 2．结合文本进行阐释性练笔。包括对课文进行批注、写读后感、续写、改写、进行体验性表达、通过想象补白文本中的情景等。 3．阅读后进行仿写训练。包括仿语言，对文章的语言进行重组，借用文章的语言进行练笔；仿主题，即进行同主题的仿写；仿写法，即模仿文章的写法进行句、段的练习…… 二、读写结合中的无序问题 读写结合要不要有序训练？小学语文界的主流观点是读写结合要有序训练，但也有人提出截然相反的观点，如浙江名师赖正清在《小学语文练笔策略》一书的序言中明确指出：“既然言语交际本身无序列，训练怎么就非得有序呢？”并进行“非序列性言语交际训练”的实证研究，取得了较为丰富的成果。 其实，赖正清老师所说的“没有序列性”，应该指的是读写结合的第二种形式——结合文本进行阐释性练笔，学习文章的表达方法和仿写训练一定是讲序列的。 基于以上的认识，我们发现读写结合的无序问题主要表现在以下几个方面： 1．“读写结合点”的确立具有随意性 每一个文本都隐藏着许多个“读写结合点”，如何加以选择就成了摆在教师面前的难题。目前，教师们对这个问题见仁见智，对同一篇课文，各位教师的关注点都可能各不相同，体现出明显的随意性。 结合文本进行阐释性练笔，主要根据文本的特点和教材的编写意图来加以设计，不必考虑教材前后之间的联系。但是文本中表达方法的学习和仿写训练就要考虑一个序列的问题了，哪个读写结合点在什么时候学习，怎么学习，学习到什么程度都要作整体的规划，开发出一个读写结合训练的纲要。没有这样整体的考虑，读写结合只是由一个个散点构成，很难有序推进读写结合。 2．学习表达方法，年段目标不清晰 每一篇文章，甚至一个段落，一句话都有其表达上的特点，随着研究的深入，教师们挖掘出的表达训练点越来越多，然而我们很容易让表达方法的学习停留在同一层次上。比如动作描写，从一年级到五年级，我们在上课的时候无数次关注到，但很少思考不同的年段，学习动作描写要达到什么目标。很多时候，我们对写法的学习始终停留在“感受”、“理解”的水平，没有上升到“掌握”、“运用”的水平。 如果我们把这些要求弄明白了，就能理出一条关于动作描写清晰的线来，学习表达技能，就能呈现出一个从低到高螺旋上升的过程。 关于目标的定位问题，下文还有阐述。 3．仿写训练急功近利 有的教师认为，读写结合就是学了文章的表达方法马上就要进行训练，这在有些情况下是可以的，但很多时候是违反学生的认知规律的。 很多的仿写训练要建立在对学生多次进行写法渗透的基础上。第一次接触一种写法，就是用通过朗读、填空、复述等浅显的手段让学生获得初步的感知，几次接触之后，可以给学生一个明确的概念，接下来可以对学生进行简单的训练，在一种训练定型之后，就可以进行稍微复杂训练。 没有反复的写法渗透，仿写训练是无根之木，不可能取得好的效果，甚至有可能让学生失去对语文的兴趣。 三、读写结合如何有序推进 读写结合要想有序推进，就要做到“渗透”为先，重视“训练”，打通“渗透”与“训练”的联系。 1．通过不断“渗透”，在学生头脑中建立表达的“原型” 表达是一种心智技能，这种技能的形成依赖于头脑中牢固的“原型”，学生在需要的时候提取出这样的原型，就可以创造性地开展表达，实现方法的迁移。 这样的例子在我们的教学中不胜枚举。如，《母鸡》一课表达上有鲜明的特点：作者先说讨厌母鸡，后又说不敢再讨厌母鸡了，先抑后扬，给人留下深刻的印象。有位学生在作文中写道：“以前，我觉得警察是冷漠，甚至有些凶巴巴的一类人，现在，我改变了看法。”再如，一位学生学了《图书馆里的小镜头》，模仿了“用发型、鞋子、手等指代人物”的写法写医院里的景象，倒也贴切：“那里的人多得很，戴帽子的，戴口罩的，穿棉袄的……本来宽敞的门诊里似乎显得拥挤了些。”人物的穿戴很符合生病的特征，说明这位同学理解了文章写法的奥妙所在。 写作方法的