教学情境图之变.docVIP

教学情境图之变 　　中图分类号：G623.56 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2014）08-0046-03 　　【教材分析】 　　苏教版三年级下册《认识分数》是以上册认识一个物体、一个图形几分之一为基础的，同时又为五年级教学单位“1”、分数的意义和分数单位埋下伏笔，这部分内容在整个教材体系中起着承前启后的关键作用，学生若能在头脑中真正建立起把“一些物体”看做“一个整体”的表象，再把这“一个整体”平均分，其中的一份可以是一个，也可以是几个，并把它纳入到原有的认知结构中（三年级上册平均分后得到的每一份都不足一个），同样的是一份，从不足一个到一个再到几个，这是为什么？这也从反面验证了现在平均分的对象不再是“一个”而是“一些”，如何实现新旧知识的迁移，这是每一个数学老师孜孜以求的目标。课标教材原主题图是这样呈现的（如图1） 　　把4个苹果平均分给4只小猴，每只小猴分到这堆苹果的几分之几？由于桃子个数和平均分的份数相同，学生注意力往往集中在个数而不在份数上，个数和份数相比，个数属于先前知识，对学生有着潜移默化的强刺激。当桃的总数和平均分的份数相同时，平均每只小猴分得这盘桃的1/4，这里的4到底代表平均分成4份，还是桃子总数4个，这里的1到底表示1份还是1个，容易产生误解。 　　再者，先看到桃子个数也干扰了学生对分数意义的理解，4个桃平均分给4只小猴，每只小猴分到1个，这应该是学生潜意识的想法。课堂上，把4个桃看做一个整体没能引起学生共鸣，也不构成学习的一种内在需要，而是教师为了引出每只小猴分到这篮桃的1/4时的一种告诉，这种告诉较长时间内都很难被学生认同。 　　我曾数次执教该内容，也曾多次听过该内容的公开课，对于三年级孩子来说，由于分的是“一些物体”组成的“一个整体”，他们比较关注个数与总数之间的关系，而忽略份数与总份数之间的关系，这也是习惯使然。由分一个物体，到分一些物体，且平均分的份数和个数相等，容易让学生将注意力关注到个数而不是份数，忽略对“平均分的份数”和“分得的份数”的把握，分数意义的建立落不到实处。 　　南通市第二附属小学戴春老师参加江苏省2010小学数学优课评比，执教《认识分数》获得一等奖的好成绩，她的课堂没有采用书上的情境图，而是略有改变，使之更符合儿童的认知特点和知识本身内在的逻辑联系，通过“魔篮、魔圈、魔布”的有机组合，较好地突破了难点，现结合课堂片段，尝试探析教者以及她身后团队钻研教材的思维轨迹。 　　【课堂片断】 　　师：同学们都知道，猴子喜欢吃桃。瞧，猴妈妈采回了一篮桃，如果她把这一篮桃平均分给4只小猴，那每只小猴分得这一篮桃的多少呢？ 　　生：每只小猴应该分到这篮桃的1/4。 　　师：那其他同学呢？你们觉得？ 　　生：我觉得可以把一篮桃平均分给4只小猴，每只小猴分到一个桃就是1/4， 　　师：一定是1个吗？ 　　生：不一定。 　　师：我们现在能知道每只小猴分到几只桃吗？ 　　生：不知道。 　　师：知道为什么吗？ 　　生：因为猴妈妈篮子里桃的个数被遮住了。 　　【赏析】 　　好的教育一定是符合儿童身心发展规律的。无论何种教育，归根结底只有通过儿童自身的选择与建构，才有可能真正形成儿童发展的现实。”“认识分数”的教学，看起来只是情境图的“改变”，其实，这是对儿童数学学习的一种“服从”。图1很直白，没有一点神秘，而图2就显得很神奇。戴老师在读懂教材，读懂儿童的基础上准确把握教学的起点，如何实现由“一些物体”到“一个整体”的华丽转身，教者找到一个很好的载体“篮子”。 　　对比前后两次情境图，我们不难发现，图1学生看到的是实实在在的桃子，而把它看做“一个整体”的构想是虚拟的，是老师的一种告诉，学生头脑中很难建立起“一个整体”的表象。反观图2，桌面上出现的是“未掀开布的一篮桃”，由于桃子个数未知，这时学生关注的重点不再是个数而是“一篮”，学生有且只能把它看做“一个整体”。这样，“一个整体”不再虚无缥缈，而是可感、可知、可触摸，有了“一篮桃子”的生活原型，学生方获得“一个整体”的表象支撑。 　　师：你们想知道篮子里有几个桃吗？让我们一起来看一看，几个？ 　　生：4个。 　　师：那你知道每只小猴分得几个桃吗？ 　　生：每只小猴分到一只桃。 　　师：那这一个桃就是这一篮桃的？ 　　生：一个桃就是这一篮桃的1/4。 　　师：是不是1/4呢？让我们来分一分。 　　师：首先把这4个桃用一个圈圈起来（闪烁），把它们看做一个整体。接着把这个整体平均分成4份（闪烁），每只小猴分得其中的几份？ 　　生：每只小猴可以分得其中的一份， 　　师：这一份就是这一篮桃的？ 　　生：这一份就是一这篮桃1/4。 　　师：另一份呢？一齐说。 　　生1：也是这一篮桃