走出诗歌知识教学的怪圈.docVIP

走出诗歌知识教学的怪圈每年观摩古诗鉴赏课，笔者都能听到授课教师在课堂结束之前强调一些程式化的话语“这首诗主要讲了什么内容，诗人抒发了怎样的情感？”并且一直把这个作为课堂教学以及课后背诵记忆的重点内容。从实际调研的情况来看，这种教学存有不少隐忧。首先，从教学的源头以及教学的纵向序列来看，诗歌教学过程中，语文教师们一直孜孜于古诗内容和情感的强化教学。从考试情况来看，这样的教学是有效的。但是从诗歌教学的长远来看，从培养学生鉴赏诗歌的能力来看，这种有效性又是非常有限的。我们不能仅仅满足于对这些诗歌知识的“承受”。另外，实际教学中，不少教师根本就没有以学生在诗歌鉴赏方面的知能基础为出发点，开展系列化古诗教学及研究工作。于是，大量立足教材译注的细节性诗歌内容理解成为课堂教学的主体，诗歌鉴赏之“主”被“宾”所夺。这种缺少学生主体主动、有效参与的教学必然为学生所抵触或反抗，这样的课堂也必然了无生机，高效益也自然无从说起。那么，怎样才能脱离这个怪圈呢？下面，笔者以《木兰诗》教学为例，谈谈自己在教学设计、实施和反思方面的做法。一、通盘设计，追求真实效益教学设计是整个教学流程的灵魂，这个设计科学化程度的高低直接影响着教学效益的优劣。教学目标是教学设计的重中之重，必须合理，契合学生知能发展的基础和可能提升的高度。为此，在《木兰诗》教学之前，教者需要对本班学生的古诗鉴赏基础有个精准的认知。笔者以为，就这篇诗歌而言，完全可以将其中内含的各种叙事元素作为赏鉴重点。这首诗属于一篇叙事长诗，记叙类文章的写作可以从中汲取很多“营养”。文中对战争的直接描写语句较少，更多的是侧面描写，例如写木兰到集市去采购物资，就起到了侧面烘托战事紧急之功效。这种手法理应是学生赏鉴的重点，而且需要通过课堂或课后训练以及多元点评的方式，使其成为习得的能力。只有经过由单纯知识类识记向能力培养的转变，课堂教学效益的提升才成为可能。因而，教学设计之时，这些都要成为通盘考虑的重点。二、有序展开，突出关键目标教学设计毕竟属于预设的，具有许多不确定性。教师对学生现时基础的掌控能力以及对教材的研习程度，都可能使预设的教学元素落空。仍以这首乐府诗为例，为契合新课改的需求，不少教师在课前设计之时，严格按照“三维目标”的要求，预设了多元目标。例如体会木兰代父从军这个故事中闪耀的人性美，分析木兰拒受封赏的平民价值观。这些目标充分体现了教者对文本深度研读的功力，令人钦佩。不过，从教学的组织实施情况来看，这些目标并未达成，教者仓促地以结论性的方式告知了学生，笔者将其定性为知识教学。这类教学的效果很明显，学生只是生硬地知道了木兰的孝心与不贪图功名利禄的价值观，至于为什么以及分析鉴赏古诗的能力则没有最终培养起来。形成了有价值的目标，但没有最终有效达成，岂不惜哉？为此，从这个意义上说，过程与方法就成了课堂教学的重中之重了。单纯的知识教学只是在低位运行，对于学生语文综合素养的提升并未起到积极作用。实际上，对于每一个文本的教学而言，教师应有效引导学生解决好“是什么”“为什么”“怎么办”这三个层级逐渐递升的问题。“是什么”更多的是知识的把握，“为什么”主要是就文本中的一些问题进行解读和分析，“怎么办”更多的是侧重能力的迁移与拓展。就《木兰诗》的教学实施而言，教师要使学生掌握南北朝乐府诗的基本特点，了解文本中涉及的基本文言现象，继而把握文本的基本内容，这些都属于“是什么”这个基础层级目标的任务，基本属于知识教学的范畴。但很可惜的是，不少语文教师就止于这样的教学，未能引领学生进入更高层级的学习，未能深入领略木兰从军故事的崇高意蕴以及那个时代人们对战争与和平的价值取向。在解决“为什么”这个任务时，教者要引导学生逐句逐段地分析木兰这个主人公的行动原因，进而领略当时战争给普通百姓及其家庭带来的伤害以及人们对和平的真切向往。此外，教师要引导学生品读诗歌开头和结尾的特色等，研习这样安排的缘由或好处。在处理“怎么办”这个环节上，教者要抓住本诗的重大特点一一叙事，学习和借鉴详略得当、巧妙铺陈、侧面烘托等手法，使学到的成为习得的。经由这些环节，教学的实施就会顺当而有效。三、用好反思，提升主体效能教学反思确实是个宝，因此教者在古诗教学的每节课之后都应给自己一个评判――是知识教学居多，还是多元目标教学居多。如果是前者，则要从教学理念层面进行检索，务求破除低估学生诗歌基础的浅表化教学思想，积极鼓励学生自行掌握文本知识，在课堂上重点助推学生细致、深入研习诗歌文本，力求汲取阅读和写作的双重营养。如果是后者，则要检索目标是否达成，教学过程是否优化，是否极大程度地促成了学生学习的自主性和有效性。为了达到反思的效果，教师还需倾听教学对象的意见。具体实施时，可以分层选择学生访谈，也可发放教学反馈表。另外，教师可撰写教学实录与反思，发在博客上，听取各路方家的点