第二讲教学例赏析.ppt

作家与世界（生活）构成了文学艺术活动的感悟维度 作家与作品构成了文学艺术活动的创作维度 作品与媒介构成了文学艺术活动的传播维度 作品与欣赏者构成了文学艺术活动的接受维度 作家与欣赏者构成文学艺术活动的反馈维度等。 只探讨文学艺术活动的接受维度。 （二）文学艺术接受活动主流思潮：以读者为中心 以作者为中心——力图揣摩作者的意图 以环境为中心——力图反映主流政治经济文化的意图 20世纪，以现象学、阐释学为理论渊源的接受美学思潮影响流行。 60年代德国美学理论家姚斯和德国接受美学家沃尔夫冈·伊瑟尔创立了接受美学流派。他们在后现代语境下所创建的一系列读者理论与阅读理论，奠定了读者在整个文学活动中的主体地位，完成了以作品研究为核心到以读者接受为核心的范式转换。 * * 第二讲 教学案例赏析的主要理论基础 一、艾斯纳的评鉴理论 ——教育鉴赏与教育批评理论——教育评价学理论 艾斯纳(E．W．Eisner) 曾任美国国立艺术教育协会会长，现任斯坦福大学之艺术与教育学教授，毕业于芝加哥大学设计学院，后在研究院专攻教育获博士学位，是著名的美育与课程理论学者。他融贯了精湛的艺术与教育思想 首次将美学鉴赏的观念引入教学评定领域，主张用艺术鉴赏的态度、方法和品质来看待教育评定问题 （一）对传统评价理论的批判 第一，从总体目的看，传统的评价模式追求的是预测与控制。 通过预先确定的标准、常模或目标，将被评对象的特质强行纳入一定的框架之中，凡是不符合预定框架的，都被排除于评价范围之外。 这样，评价将不可能全面反映教育的实际状况，而只能提供片面或歪曲的教育形象。评价者拥有绝对的主体地位，被评价者则成了被控制的客体，从根本上有悖于教育精神。真正的教育追求的是合作、协商，在交往中求得共同的发展。 第二，认识论上看，传统的评价追求的是认知兴趣。艾斯纳认为，传统的评价是一种寻求知识的活动，它关心的是“事实”，试图建立性质上稳定不变的模型，提供理论知识。但教育主要是一种实践活动，与其说它关注什么是真实的，不如说它关注作出好的决定，因此评价应当是一种作出决定的活动，它不应当只关心理论知识，而应该为作决定提供可靠背景及有用的推测信息。 第三，从评价标准上看，传统评价追求一元化的价值观。重视科学性、客观性的传统评价，为了能有效地预测和控制教育现象，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下，用评价者认可的某一种价值观要求被评对象。在这种评价标准的导向下，学生的个性差异被抹煞，学习的内容、方式、目标等简单趋同，而所谓个性化的教育，只不过是在学习进度上有所变化而已，根本无视学生个性的复杂性、丰富性。 第四，从方式上看，传统的评价追求的是科学范式下的量化。对数量的迷恋是现代科学的基本特征之一。在现代科学的视界下，数学具有一种次序并具有精确性，它能减少主观性和不可测量的推论，有助于主流的理性观念渗透于社会科学。此外，它提供的数据能够用新兴的统计工具处理。能否进行量化，至今仍被作为衡量一门学科科学性的一个标志。在这种思路下，传统评价把复杂的教育现象简化为数字，把丰富的质还原为量，凡是不能量化的现象则被摒弃于评价的范围 之外。其结果，评价并不能反映教育的真实状况，也因此无助于教育实践。 第五，从评价关注的焦点上看，传统评价重结果而轻过程。传统评价往往用行为目标作为判断的依据，而行为目标是结果取向的，它重视的是学习结束后的成就，而忽略学习的过程。 （二）对行为目标的改造——提出表现性目标 教学性目标是清楚地说明学生在完成一项或更多的学习活动后所接受的特定行为(技能，知识条目，等等)的目标。这些目标适合于规划或早期的标准界定。它们通常是从诸如规则之类的文化成果中引申出来的，并且以适当的时间间隔呈现给接受它们的孩子。 表现性目标与教学性目标大不相同。表现性目标并不指明学生经过一种或多种学习活动后接受的行为。表现性目标描述教育际遇：它辨别孩子们作业的环境、处理的问题、从事的任务；但它不指明他们从际遇、环境、问题或任务中学习了什么。表现性目标为教师和学生都提供了一种探究、遵从或集中注意于探究者有特殊兴趣及重要问题的邀请。表现性目标是唤起性的，而不是规范性的。 表现性目标是一种预期性主题，它使得早先习得的技能和理解得以应用，但通过这种应用，那些技能和理解能够被扩展、精致化并具有个人特质。 表现性目标期待的不是学生们反应的同质性，而是多样性。在表现性场景中，教师希望为学生提供一个使意义个体化的情景，学生的作品无论在理论上还是在性质上都像他们自己那样丰富多彩。因而这种情景中的评价任务并非为作品提供一项共同的标准，而是对产品结果作出反应，以便揭示它的独特性及意义。在表现性场景中，作品对于制作者来说，很可能与际遇它的老师一样，具有同样多的惊奇。 举例：表现性目标可以这样陈述： ①理解(in