国际小学科学课程改革的历史与现状.docVIP

国际小学科学课程改革的历史与现状 张红霞 郁波60年代课程改革失败的主要原因首先是未能充分考虑将教学内容与孩子们的认知特点相联系，其次是教师素质问题。然而，当时提出的课程编制的“探究”和“过程” 思想，今天得到了重视和发展，它们被重新定义为以科学家的观念为基础的“科学的探究”和“科学的过程”。目前国际上对小学科学课程的性质、探究过程与课程内容的关系、教学目标和教学内容的细化程度、以及教师培训的内容与方法等微观问题也都进行了较深入的研究和讨论，它们对我国目前的改革具有重要的借鉴意义。 我国自20世纪90年代末，开始了新一轮的科学课程改革。在小学科学教育领域，将以与国际接轨的“科学”课程取代开设了近二十年的“自然”课程。这次改革与国际上60年代的改革背景有许多相似之处，因此，在进行适合于我国教育历史和现实环境的科学课程开发的过程中，对国际经验和教训进行回顾，将具有特殊意义。 20世纪科学课程历史发展的回顾 20世纪50年代末，其直接起因，一般认为与1957年社会主义苏联人造卫星的发射成功有关，因为它造成了对资本主义世界在科技和人才领域的严峻挑战。但也有不少学者认为，政治因素只是催化剂，科学教育改革的发生是科学发展、教育发展的必然产物。{1}19世纪后期斯宾塞就明确提出过；“从做中学”则是杜威的教学理论的核心。不过，尽管人类对科学教育的认识是逐步发展的渐变过程，但从教育改革的活动特点上，大致可以将从50年代末至今的改革历程划分为4个阶段： 1．60年代初期的以学科为中心的改革阶段。发达国家在60年代之前的科学课程的性质，相当于我们国家90年代末之前的“自然”课程性质，即以科学知识的传授为主要目的。而当时其它国家根本没有任何形式的科学教育课程。即便有一些与科学知识有关的几节课，也都是由教师对学生诵读教材而己[2]50年代末开始，西方发达国家对小学科学课程进行了全面的审查，其结论是必须将其以“自然”知识为主题的性质进行彻底的改造，使之成为“科学教育”的性质。因此，在理论上，开展了对科学的性质（the nature of science）在教育中的意义的研究热潮，并在斯宾塞和杜威等前人思想的基础上，将“探究” [3] 在实践上，这个时期改革的主要工作是组织科学研究专家和科学教育专家学者开发课程与编写教材，包括学生用书和教师用书。其中著名的课程项目有：美国的“小学科学研究”（ESS）、“改进科学课程研究”（SCIS）和“科学：过程的研究”（SAPA）；英国的“牛津初等科学”（OPSP）、“纳菲尔德初等科学”（NPSP）和“科学：5-13岁”。然而，虽然新课程开发的哲学基础是“探究” [4]。当时除了极少数特别优秀的教师外，大多数教师对新课程的态度就是照本宣科[5]。 2．60年代末到70年代末的反思阶段。60年代改革的经验和教训揭示出课程、教材与课堂教学之间存在有一条鸿沟，而造成这个鸿沟的主要因素有两个，其一是对孩子们的学习特点研究不够，其二是教师科学素质的欠缺。因此，在70年代整个教育哲学的思潮转向“儿童中心主义”的大环境下，在对新课程进行评估、反思的同时，开展了许多科学教育心理学上的探索，提出了影响深远的[6]其中重要的工作有杰亚夫（R. Drive）的发现：学生科学学习的成绩与其先前的经验的相关性，要大于与其通常意义上的认知水平的相关性，而这个特点是与学生科学概念的形成与转变的机制紧密相关的。[7]因而紧随其后，深入研究学生科学概念学习机制的报道呈指数式上升[8]，其中影响最大的是鄱斯纳等人的“概念转变理论”。他们要回答的是两个更加微观的问题，即原有的概念及其结构的什么特征，控制了对新概念的选择；一个核心概念在什么样的条件下会被另一个概念所取代。[9]建构主义学习理论为传统的“探究”和“过程”的概念找到了心理学上的意义，孩子们在“探究”过程中构建新概念或修正旧概念，这为科学教育改革的深入发展提供了坚实的理论根据。 与此同时，对科学教师的科学素养的调查评估研究受到重视，而且在此基础上，开发出一批有针对性的教师培训材料。许多研究者使用不同的调查手段和测量工具，得出的共同结论是，教师的科学素养水平之缺欠令人吃惊。在1970年的一个关于教师对科学性质的理解方面的调查发现，68%的高中生在这个方面的测验结果，高于25%的高中科学教师；而且，科学教师的科学素养与其大学教育时期的学习成绩和教龄没有显著的相关性。因此，普遍的结论是，在科学新课程开发过程中，教师培训必不可少，而且，科学方法、科学史和科学哲学的有关内容，应该成为教师职前教育和职后培训的重要内容。[10] 70年代前后，也是美国和英国等发达国家教师教育体制从封闭式的师范模式，向开放式的以综合性大学为主体的模式