新课程深化阶段中小学教师的新需求详解.docVIP

新课程深化阶段中小学教师的新需求 孔凡哲 王辉 《当代教育论坛》(学科教育研究) 2007年第4期：第73-75页 摘 要：当前，新课程深化阶段中小学一线教师出现一些新的需求，集中表现为：急需澄清对新课程理念的不当认识和把握；需要提升教科书使用水平，改善课程实施质量；需要改善同行之间的合作状态。有针对性地辨析新理念在教育教学中的各种具体表现形式、分类专项提升课程实施的具体能力、把握课堂教学质量、完善校本教研机制，可以较好地满足一线教师的这些新需求。 关键词：新课程；中小学；教师；需求；对策 当前，新课程逐步进入深化、推广和反思阶段，在课程中、在学科教学中、在课堂的每个环节中，进一步落实素质教育的要求，成为新课程发展的新趋势。在此背景下，中小学教师出现了很多新的需求，这些需求是否得到及时而合理的满足，在很大程度上制约着课堂教学质量。深化课程改革、全面推进素质教育，可以从教师新需求的视角加以落实。 中小学教师在课程改革中遇到的新的需求 （一）对新课程理念的一些操作亟待澄清和矫正 自2001年9月实施新课程以来，新课程的理念逐步被广大中小学教师所了解，并逐步落实到课堂教学中去。例如，已经注意从学生的需要出发选择与编排教学素材；注意联系实际创设问题情境；已经开始关注知识技能以外的其它两维目标；注意学生自主、合作、探究等学习方式的使用等等。 但是教师在课程实施过程中往往会出现这样那样的困惑与需求，有些是教师自觉地意识到但却无法解决的问题，有些则是教师意识不到的问题。 事例1：预设与生成的把握技巧亟待形成。 教师对预设和生成的关系虽然在理念上能够很好的理论，但在具体的课堂教学中，教师往往只会按照自己的预设进行教学，对于课堂中有意义的“生成点”有意或无意回避，唯恐影响预设教学目标的实现。 事例2：生活化、情景化与学科化（如，数学化）的关系需要理顺。 创设恰当的问题情境是新课程实施的“时髦语”，一线教师几乎把创设情境、联系实际当成程式化的环节——“凡课必定要费尽心思创设一个很花梢的情境”，但是，究竟为什么要联系实际？为什么要生活化、情景化？在数学教学中，生活化与数学化之间到底是什么关系？并不清楚。 事实上，许多教师创设的情境常常与其教学目标并不相符，与后面将要进行的教学活动关联不大，既失去了情境本身的作用和价值，让人觉得脱节，也失去了进行学科化的必要铺垫。 事例3：对过程与结果的处理缺乏必要的指导。 典型的做法是割裂看待知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。从仅仅注重“双基”教学，发展为“贵在经历了学习过程，是否学会了知识技能并不重要”。 事实上，基本知识、基本技能仍应该是当前教育教学的基本目标，过程与方法，情感、态度、价值观，应该贯穿整个教学过程，贯穿整个教学环节，而不是把他们割裂开来看待。 总之，“想改革”而在课堂简单模仿、机械照搬对新课程一知半解，没有真正理解内化新理念，有效落实到教学行为上便无从谈起。 图2 其实，图2中暗示着这样的信息：这部分内容的课堂呈现，不仅仅需要让学生动手测量图形的周长，而更重要的是要学生自我体验用多种方法测量图形的周长，感受方法的多样性和发。 2．课程资源短缺却不会利用现有的教科书资源 新课程背景下，由于《课程标准》代替了过去的《教学大纲》，“一纲一本”也被“一标多本”所取代。课程标准下各个版本的教科书大多初步形成了自己的特色，教科书的这种多样化的确满足了不同地区和学校的需要。 毋容置疑，课程资源短缺，是制约课程实施的最大障碍之一。各个学校根据自己学校的情况进行校本化处理需要课程资源，创生新的实施方案也需要课程资源。 其实，多个版本教科书构成的整体，是极其丰富的课程资源。在备课时，如果教师只研究一个版本的教科书、将自己的思维局限在一种教科书呈现方式中，常常不能扬长避短。例如数学七年级上册关于“有理数的乘法法则”这一内容，在三个版本教科书中的呈现方式就是不同的，分别体现了三种典型模式：北师大版是“合情推理模式”；华师大版是“变号法则模式”，而人教版则是“运动模式”。这三种模式不仅结构差异很大，而且体现的思维模式也不尽相同，但却各有利弊。如果教师清楚地了解三个版本的教科书中提到的三种模式，并根据学生的实际水平和教学的实际需要，适时采用合适的呈现方式，必定会起到很好的课程实施效果。 教师合作的意义明确，但同伴互助仍如鳞毛凤脚而缺乏长效机制 教师之间进行合作，一方面有利于教师的专业发展，另一方面对于提高教育教学质量有很大作用。大量调查数据显示，由于学校进入新课程的推进速度以及学校自身的水平不同，教师之间的合作程度也不同，但就整体而言，多数教师都能接受同伴互助的价值，却做不到理想的同伴互助，其合作水平仅停留在同伴之间偶尔帮助的层面，尚未形成一种自然的长效机制。 例如，长春某区的中