教育心理学课件讲解.ppt

大脑细胞（神经元） 神经元 大脑活跃区 思维脑图 。 3、培养学生的直觉思维 直觉是指直感或直接的理解与领悟，使人们在思维过程中不受逻辑规则约束而直接领悟事物本质，洞察问题实质的非逻辑思维方式。直觉是大脑中储存的某一信息块与外界刺入大脑的与之相似的信息的共鸣。知识经验越丰富，直觉越可能产生，“举一反三，触类旁通”。 按照中国传统文化的解读，智力属于小智慧，而直觉才是大智慧。一切创造、艺术、审美等都属于直觉。传统教学的误区就是捡小智而弃大智。因此，我们的教学改革不必要仅仅在智力开发这样狭小的范围内打转，必须冲破这种思维上的格式塔，将直觉与体验教学提到应有的高度。开发智力可以使我们有效地认识存在于我们周围的事物，而开发直觉才能使我们真正走进生命，走进自我。 1）直觉允许对文本进行多样化的理解。这从他不肯、不愿或不能给直觉下一个几何式定义的思维方式中可略见一斑。按照布鲁纳结构教学的观点，只有当所学知识能够上升为基本概念、基本原理时，即至少达到定义水平时，才能自由迁移和运用，而那些不能定义的学习被看作低水平的学习。可是在直觉理论看来，许多学习内容并不必要，也不可能下一个几何式的定义。非要勉强定义，势必破坏文本的丰富性和生动性，丧失对文本多样化理解的机会。 因此在教学中应当容许文本多义性的存在，应当容许学生对同一文本作多样化的理解。这是对传统教学的一个重要挑战。在传统教学中，只有那些经过标准化的问题和答案才能进入教学，而那些非标准化的问题和答案却被排斥在教学之外。可是，在那些所谓的标准化问题中却有许多虚假问题，而在那些所谓非标准化问题中却有许多有价值的问题。在可能的范围内，应当允许学生去探求多种答案，同学之间的答案也可以不同。换句话说，就是教师在教学中有必要选择可能有多种答案的教学内容，多种组织形式，甚至应当鼓励学生与众不同。当然，当学生出现不同理解后，组织学生进行及时的沟通达成某些共识是必要的，而那些不能达成共识的部分仍然可以保留。 2）.直觉能够把握语言无法把握的东西 直觉的价值在于它能够把握语言无法把握的东西。语言虽然对人的生命是重要的，但语言并不是生命的边界，语言并不能达到生命活动的每一个角落。那么在语言达不到的地方只有依赖直觉和体验。语言仍然是理性的产物，语言只能表达浮现在意识层面的东西，所以对于非理性的生命内容或对于意识层面以下的深度内容语言是无能为力的。在教学中有许多信息是通过非语言的方式获得的。 3）.直觉是获得内在知识的方法 柏格森认为，真正能获得关于实在的内在知识的方法是直觉的方法。理智由于其空间性和社会功利性，所得到的知识是相对的。只有去掉空间性和社会功利性的面纱，我们才能回到直接当下的东西，达到绝对。直觉就是不带任何空间性和社会功利性的思维方法。认识外在的世界和外在的自我，我们只须服从理智的思维习惯，按照分析与综合、抽象与概括的方法就可以达到了。而认识内在的生命、绵延，或真正的自我，则必须摆脱理性思维的习惯力量，走一条相反的路，即直觉之路。 直觉是艰苦的劳动，它需要意志的努力。只有使人的心灵从理性思维的习惯方向扭转过来，超出感性经验、理性认识和实践的范围之外，抛弃一切概念、判断、推理等逻辑思维形式，甚至不用任何语言符号，只有这样，才能消除一切固定、僵滞的认识的可能性。由于形而上学必须使用直觉的方法才能达到绝对实在，所以柏格森又把它称之为不用符号的科学。 综合生命哲学家的观点我们认为避免理智的遮蔽而充分发挥直觉作用获得内在知识可以从这样几个方面着手： （1）减少用纯逻辑思维的方式对待一切学习内容。柏格森认为“以纯逻辑形式出现的思维”不能阐明生命的真正本质。他说“善于计算的智者却无法了解运动的节奏，以及内在形式。”柏格森认为纯逻辑的思维形式最多只能适用自然科学的教学而无法把握生命。 （2）要让学生学会将经验梳理成关系。詹姆士认为，当经验被梳理成关系时就具有了可体验性。由此可见，直觉与体验并不神秘，它只不过是将分析换了一个方向。 按照这种观点审视，美国著名认知主义教育心理学家奥苏伯尔将课堂教学仅仅看成有意义的言语学习显然是无法走进生命视野的。在奥苏伯尔的理论中，课堂教学活动主要是有意义的言语教学活动，学生学习的过程主要是获得言语的意义。按照奥苏伯尔的理解，当新学习的材料（指言语材料）能够与学习者原有认知结构有关观念建立起非人为的和实质性联系时，学习者便获得了意义。奥苏伯尔所使用的仍然是语言标准. 创造活动的顿悟思维 顿悟思维是突然出现的、暂短的、超常的认识过程。 又称之为“灵感思维”。从生理机制讲，人由于长期探索、思考某个问题，在大脑皮层中就会乘机一些印迹和联系，但潜意识和潜意识活动进行到一定程度时，这些印记和联系就会突然呈现，犹如瓜熟蒂落，水到渠成。 顿悟思维的特点： 1、注意力高度集中