5302-01-14-02造成学生“听时懂,做时错”的教学行为探析….doc

造成学生“听时懂，做时错”的教学行为探析 天津市宝坻区教学研究室 戴军 目前的教学，尤其是在理科教学中，较为普遍存在的一种现象是“老师一讲就懂，学生一做就错；一道题要反复演练多次，学生方可掌握，但却不能举一反三”。如此低效的教学，问题到底出在哪儿呢？ 许多教师将此或者简单地归因为学生听讲不认真，学习不努力，进而批评教育；或者埋怨学生脑子笨，悟性差。凭心而论，学生在教师讲课时能够听、并且能够听懂，说明学生还是具有比较强烈的学习愿望和基本的学习能力的。实际上，教师教学生在一定程度上类同于农民种庄稼。庄稼长不好，农民绝不会指手画脚地责怪庄稼，而是从自身找原因，寻找对策——看是不是缺了水缺了肥，看是不是生了病虫害，……然后解决问题，促进庄稼更好地生长；同样，在学生身上出了问题，教师也不应总一味地埋怨学生，而要多反思自己的教学，找出工作中存在的问题，然后改进自己的教学。 笔者通过多年来广泛地调查与研究，发现出现“上课听得懂课，课后题不会做”的现象，多数情况下还是与我们教师的不妥当教学行为密切相关的。那么，究竟是哪些教学行为导致了这种现象的发生呢？下面以初中物理学科教学为例加以剖析。 一、照本宣科，忽视知识形成过程教学 教材是一种重要的教学资源，但由于方方面面的限制，教材编写时不可能将每个（项）知识的来龙去脉介绍得非常清楚。有的教师教学时，缺乏对教材的创造使用，仅是按照教材的叙述直接将知识展现给学生。由于学生对知识的形成过程不了解，即使教师讲了，学生也是似懂非懂，印象不深，只能机械地模仿、记忆，到了实际运用时难免出问题。 例如，长期以来，杠杆部分的“画力臂”类习题一直是初中学生容易出错的问题，研究表明，其原因主要是教师教学方面的“空降”现象[1]：即教师没有向学生明示概念引入的必要性，没有向学生展示“力臂”概念清晰、确切的物理意义，仅是像教材那样将概念凭空地、囫囵地灌输给学生。而学生由于没有获得“力臂对杠杆转动影响”的相关物理事实的支持，缺乏相应的抽象、概括、生成“力臂”概念的内部思维过程的支持，只能将“力臂”概念的学习褪化为鲜有理解成份的、纯粹的记忆过程，他们虽然被动地“记住”了力臂的定义，但一旦面临新的、或较复杂的问题情境，就会不自觉地产生“认知背叛”，将力臂误作“支点到力的作用点距离”。 在教学中注意是“用教材教”，而不是“教教材”，切实重视“过程与方法”的教学，把浓缩在其中的思维历程充分地还原稀释，让学生沿着前人思维活动的足迹去认识知识的产生与发展过程，并从中发现、体验、掌握形成概念与规律的方法和学习科学的思维方法，把物理概念与规律的教学作为帮助学生认识事物本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段，这是避免学生“上课听得懂课，课后题不会做”的一条良策。 二、例题讲解中将思维活动过分提纯，缺乏充分地暴露 例题讲授是物理习题教学的重要组成部分，由于课前的精心备课，教师对所教例题的内容与解法烂熟于心，讲起课来如行云流水，简洁明快（尽管这个例题有一定难度）：“因为……所以……”“因为……所以……”。在教师看来，一切“因为”﹑一切“所以”都是那样地顺理成章，在解题过程中，学生理解有障碍的地方往往存在于教师的无意识之中，结果却经常听到有教师抱怨说：一道题我讲了好几遍，学生还做不对。 实事求是地讲，对于一道物理题，尤其是一道颇有难度的题目，教师的解题思路也不是一下子就形成的，其中往往经历了艰难的尝试、探索与碰撞的过程。但倘若教师在给学生讲题时，将自己的解题思维活动过分提纯、过度包装，没有真实、充分地展现从失败走向成功的过程，表面上看，教师自己是“光鲜亮丽”了，但遗憾地是，这恰恰失去了启迪学生思维的良好机会，导致不能很好地发挥例题的榜样及培养功能，往往使学生“只知其然，而不知其所以然”，难于提高解题能力。 在这方面，我们倒是很有必要学学杨振宁当年的导师泰勒的教学风格。泰勒是美国的氢弹之父，科研工作十分繁忙，但还在芝加哥大学兼着课，常常是来不及备课就匆匆登上讲台，这样就免不了要经常讲错，经常挂黑板，好在泰勒从不摆大科学家的架子，每当陷入困境时，他总是非常虚心地听取学生的建议，与学生一起纠正谬误。杨振宁回忆说，这样的教学给他们的印象极深，受益也匪浅，因为让他们看到了世界第一流的科学家是怎样犯错误的，最后又是怎样从错误的泥坑中挣扎出来的。这种教学风格的可取之处当然不是不备课，而在于把教师的真实思维过程充分展现在学生面前。 要真正做到这一点，也并非易事，我们必须克服心理和知识两大优势所带来的负面影响，认真践行下面两点[2]： 首先是心理换位，即教师要自觉地进行角色转换，经常扮演学生的角色，多用学生的心态和眼光来审视所学的内容，与学生一样成为知识的探索者，而不能以过来人自居。要想学生之所想、疑学生之所疑、难学生之所难。面对一个问题，不能光讲“应该如何如何做”