“提升”也应“变教为学”.docVIP

“提升”也应“变教为学” 　　编者按 　　在“变教为学”的实践中，有一种观点认为，在学生学习活动进行过程中或活动结束后，教师应当适时给予“提升”讲解。事实上，这样的“提升”也应当在教师的引导下，由学生自由、自主地开展并完成。 　　在“变教为学”的实践中，有一种观点认为，在学生学习活动进行过程中或者活动结束后，教师应当适时给予“提升”讲解，这样的“提升”大致有如下四种类型。第一类是教师对认为重要或者考试中可能出现的内容的强调，例如教科书中黑体字标示的内容。第二类是方法的归纳。例如通过割、补、移的方法，求出平行四边形的面积。第三类是重要数学思想渗透。例如转化的数学思想、数形结合的思想。第四类是教师根据经验提出“结论式”语句，其目的是便于学生记忆。 　　不可否认，学习过程中及时反思、总结，从而达到提高认识水平的目的，是学习过程中非常重要的环节。“变教为学”倡导这样的“提升”应当在教师的引导下，由学生自己经历并完成。 　　一、“提升”的误区 　　在教学实践中，教师对“提升”的理解存在着几点误区。第一，把复述视为提升;第二，教师成为提升的主人;第三，为了考试而提升。下面来详细展开论述。 　　第一，把复述视为提升。这是非常常见的一种现象，在数学课快结束时，教师总结重要知识点后，让学生复述，如果学生说得不对，教师会让全班齐读并背诵，甚至还有教师让学生在考前默写数学知识。例如“方程”一课教学时，教师的目的是让学生明白什么是方程，但到下课前，学生仍说不清楚到底什么是方程，于是教师很着急，让全班学生齐读“含有未知数的等式叫作方程”并一一复述。这种复述背诵只是在学生不理解知识点的情况下的死记硬背，并非是知识和思维的提升。在美国著名教育家杜威看来，脱离思考性行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。因为它们是伪知识，是自我欺骗的毒药，并成为理智发展的最强大的障碍。[1]这种脱离思考性的行动知识不仅不会对儿童身心发展带来益处，反而会对儿童成长带来阻碍。 　　第二，教师成为提升的主人。如在“角的初步认识”一课快结束时，教师看时间快到了，急急忙忙地帮学生总结：“角的大小与边长无关，只与角的两边张开程度有关。”从瑞士心理学家皮亚杰的发生认知论来看，儿童主动、自发地学习才是真正的学习，要放手让儿童动手动脑探索外部世界，经由动作建构自己的知识经验体系。[2]因此，整个课堂学习的过程教师不能代替学生完成，那么提升的环节，教师也同样不可代替学生完成。教师代替学生提升，仅为教师理解，与学生是否能提升、是否真正理解知识无关。所以教师不应成为提升的主人。 　　一节课的教学中，教师总想告知学生一些东西，发挥教师的主体性。如果不提升，教师不放心。事实上，这种担心是没有必要的。教师的主体性应该放在如何启发学生的思维上。教师在课堂中要扮演成帮助学生领悟知识的启发者，不是知识的告知者。正如中国古代大教育家孔子所说：“不愤不启，不悱不发。” 　　第三，为了应付考试将“提升”简单化。考虑到教科书中一些知识点是期末考试的考点，不少教师习惯于将之单独拎出加以“提升”强调，总担心不这样做，学生不会。可以说，这种简单应付考试的“提升”是教师对“提升”认识的又一误区。这种“提升”往往只是一种应试手段，主要形式也是以教师的单项讲解为主。其实，教师不妨把“提升”理解得宽泛一些，提升并非只有教师给学生提升，还有学生与学生间的互相提升。“变教为学”的课堂中倡导教师要少说话，让学生通过多节课的动手操作、亲身经历、小组合作等共同完成学习任务。在这个过程中，学生相互探讨、切磋，思想火花不断碰撞，实现“生生提升”。所谓“生生提升”指的是学生在小组活动中，相互之间思想发生碰撞，共同领悟知识深层次内涵的过程。“变教为学”的课堂中，倡导“生生对话”，在学生与学生相互对话的课堂中，即使教师不对学生进行提升，学生之间的“生生提升”也同样可以实现对知识深层次的理解与高水平的领悟。 　　二、国外教师如何“提升” 　　为了了解国外小学教师的教学情况，我们分别对瑞士小学教师Ramona Signer、日本小学教师Hiroyuki Fukuzaki和Saori Sakaoka做了访谈调查。 　　首先是瑞士小学教师Ramona Signer，访谈的问题是：“在瑞士小学课堂中，教师最后一个教学环节都有哪些内容？”“教师在一节课结尾时总结知识点吗？”“为什么在一节课结束时教师安排游戏、唱歌等活动而不是凝练一节课的重点知识呢？”瑞士教师的回答归纳起来大致如下：“最后一个教学活动有合唱一首歌曲、学生展示讨论的结果、布置作业、把椅子围成一个圆圈坐，写一句对课堂的评论、再次讨论课程开始的问题、在课堂结束时举一个新的实例、基于课堂内容做游戏。教师会在下一节课的开始重复（Repeat）上一次课的内容。瑞士小学教师把学生的