教师专业化发展存在的问题与解决策略.pdf

幽坠晨糕燃 教师专业化发展存在的问题与解决策略 余彬 [摘要]文章阐述了我国教师专业化发展的现状，如教师职业资格要求“门槛”低；教学分离，学用脱节；教师缺乏专业化发展意 识。在此基础上提出相应的对策：提升教师的专业意识、改进教师认证资格管理制度。 [关键词]教师专业化发展问题策略 [作者简介]余彬(1971-)，女，江苏南京人，贵阳职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为课程与教学论。(贵州贵阳 550081) [中图分类号]G645[文献标识码]A [文章编号]1004—3985(2014)29—0075-01 一、我国教师专业化发展现状剖析 育学院和教师进修学校负责职后教师继续教育，而限于教育学 1．教师职业资格要求“门槛”低。首先，教师职业资格考试 院和教师进修学校的师资和条件，使得在职培训无论在理论水 学历要求低，这将难以为教师专业化发展提供动力，如小学教师 平还是学术研究上都难以满足教师专业发展的需要。教师的职 资格证申请仅需要中等师范学校毕业及其他专科以上学历；中 后培养往往最终流于形式。 学教师资格证申请仅需高等师范专科学校及其他专科以上学历 3．教师缺乏专业化发展意识。目前，我国教师主要以升学 即可，而许多发达国家要求申请教师资格证者学历起点必须在 为主导，完成相应的教学任务，而对教师专业化发展所应具备 大学本科以上，且具有学士及其以上学位。其次，教学实习要求 的学术自主性、教学研究等专业发展方面缺乏专业化发展意识。 低。从20世纪末，我国师范类高校扩招后，师范类学生实习岗 二、我国教师专业化发展的解决策略 位凸显不足，以河南郑州某高校师范类学生为例，教育实习一般 1．提升教师的专业化意识。21世纪的教师更应该是灵魂 为4—6周，而且多数实习学校对于学生的教学实习不安排实习 的启迪者。教师在专业化发展中必须具有：教与育的意识，教师 指导教师。在当前实行教师资格制度的发达国家，教育实习方 要授业解惑，有教的责任，但更要有育人的意识；课程设计者的 面要求相当严格。如德国的教师资格获取，首先要在高校完成 意识，教育者是课程设计主人翁，而不是上传下达的传声器，照 3～5年的专业教学及教育科学与实践类课程，修业年限期满 本宣科的课程奴隶，教师要研究课程，对课程实施有自己独到的 后，通过国家考试取得实习教师资格并担任2年实习教师后，还 策略以及自己独特的教学风格；学生主体意识，让学生从单纯接 要参加一次国家考试并结合实习校方评价决定是否获得教师资 受变为主动探究，由原来的“要我学”变为“我要学”，让学生在学 格。最后，设定取得教师职业资格要求标准低。在我国，师范类 习中从只重结论变成重结论但更重过程。 学校毕业生只要教育学和教育心理学课程及格，普通话测评二 2．改进教师资格认证管理制度。教师资格认定部门的行政 级乙等(中文专业为二级甲等)以上，就可以在毕业时申请领取 化明显而专业化却凸显不足。教师发展专业化要求，教师资格 教师资格证。非师范类和其他社会人员通常参加教育学、心理 的认定应体现教师专业化发展需要。但是，当前《教师法》《教师 学的短期培训后，通过笔试、试讲与普通话测评就能申请教师资 资格条例》等均作出规定：我国县级以上的教育行政部门负责组 格证，而在资格认证中，体现教师专业化发展必备的教育教学能 织认定教师资格。虽然教育行政部门成立教师资格认定专家委 力及师德等条件却从未涉及，更没有就能力标准和具体测试办 员会审定教师资格认定工作，但是由于区域性差异，造成不少地 法做出专业化规定。 区所谓的“专家”并非专业人士。从而使得教师资格证审定过程 2．教学分离，学用脱节。首先，“准教师”培养。我国的教师 非专业化操作明显。笔者认为可以借鉴发达国家经验，成立教 培养主要由师范院校承担，但师范院校课程设置与教学内容选 师专业委员会或教师专门性组织来对教师资格认定进行专业化 定却长期落后于时代发展，课程设置偏重于理论讲授，对于教育 审评，而教育行政管理部门就是专门履行其监管职能。 教学技能与教育科研能力的培养则凸显不足，从而使得学生知 3．教师资格认定标准与时俱进。我国在岗教师的资格认定 识、能力结构发展不均衡