从“教课文”到“教阅读”.doc

从“教课文”到“教阅读” 赵镜中 所谓阅读，指的是从书面文字数据采集意义的过程，而阅读教学则是指学生在教师的指导下，从阅读各类书面文字数据的实作中，逐步发展阅读能力的过程与活动。在课堂的阅读教学中帮助学生建立起阅读的策略；提升学生阅读的能力，比教会学生了解一篇课文的内容更重要。学生习得了阅读的策略和技巧，对巩固他们的阅读习惯进而发展成一生的阅读兴趣是有关键性的影响的。 然而让我们忧心的是，在现行的语文课堂中的课文教学，是否真的能促进学生阅读能力的发展?还是为了考试，只是让孩子熟练、积累了更多的语文知识、技能，这对真正提升孩子的阅读能力并无帮助(这可从台湾参加2006年全球阅读素养调查的结果得到一些启示)。 我们可以简要回顾一下目前课堂里所进行的课文教学模式：现行一般课堂中语文教学主要着重在语文知识、技能的练习，所实行的多半是拆解式、分部式的学习，重点在学生能熟记这些语文知识、技能。课堂中课文教学的固定流程与内容大致为： (1)课前预习生字难词的形、音、义； (2)概览课文； (3)生字新词教学(笔顺笔画、词义解释、组词造句练习)； (4)课文深究(分为内容深究和形式深究，—般多以教师提问讨论方式进行)； (5)习作指导(出版公司配合教材课文出版的学生练习本)； (6)仿作练习(结合写作教学)。 这一套行之多年，目前在大多数学校仍进行的课文教学模式，是架构在20世纪初期和中期行为主义理论和阅读工学理论之上的。这些理论认为，阅渎虽然是一种整体能力，但这种能力是可以分解成许多更小的技能(如认字、识词、句式掌握、篇章组织、理解等)。当把这些分项的技能拆开来，一个一个教给学生后，就能提高学生的阅读能力。这种观点的假设是：每一项的分技能是可教的，也是可学的，而所有这些分项技能的相加总和即等于阅读能力。因此，学习阅读就是学习一套分层级、分顺序的分项技能，从而形成阅读能力。学生一旦掌握了这些技能，学生就能熟练地阅读文章。从这一观点来看，读者是被动地接受文章里的信息，意义存在于文章本身，读者的目的是再现这些意义。 这样一套阅读教学观点，主导了语文教学相当长的一段时间。直到20世纪70年代以后新的读写理论（例如读写萌发、社会互动、语言心理学、全语言等）逐渐萌芽，为阅读教学提供了新的理论框架。这种观点强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征。从阅读过程的研究发现，读者在阅读时会运用不同的语言线索从文本中主动建构意义。这些线索包含字音、字形、语句结构、语意、语用等。在阅读中，读者持续地与这些线索系统互动，并统整这些不同的线索。读者透过尝试、预测、测试及确认的策略来达成他们的目标——从文本中建构意义。 这样的理论认为，所有的读者不论是初学者或是熟练者，都会运用其脑海里已具有的经验、知识，结合所读文本提供的线索以及阅读情境的暗示，来建构文章的意义。按照这一观点，即使是初学的人，如果提供他们所读的文章足够的背景知识，他们也能熟练地阅读。相反，即使是熟练的读者，面对一篇艰难晦涩的文章，他们也会像初学的读者一样读不懂。因此，读者的两个重要特征（读者进行阅读时能有效地调动背景知识与读者用来促进理解的策略）形成了新的阅读观的重要因素。 在这样的理论支持下，阅渎教学开始有了转变： 一、由教教材转向“用教材教” 先设定需要教什么（教学目标），然后寻找合适的教材来配合教学。教师的教学因此能不受教材的限制，真正考虑到学生学习阅读上的需求。 二、由重视识字教学转向理解教学 传统的将阅读简化为认字识词的教学观点受到了挑战，而逐步走向了以理解能力与批判能力为主的阅读教学模式。 三、由精熟学习转向策略学习 以往占了大部分时间的字词教学、篇章结构教学等重视知识获得的精熟教学模式，也开始调整为重视学习者的自主性学习；重视建构知识的策略性学习。 四、由单文教学转向群文阅读 随着图书出版及学生的阅读量的增加。教师开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。 五、由讲授教学转向合作学习 阅读策略的学习，虽需要教师的指导，但更重要的是学生必须真正去操作、应用，才能内化为自身的技能，所以课堂教学逐渐转向以学生为主的课堂，小组合作、分组讨论、分享对话等读书会形式的学习，成为课堂教学的主要方式。 至此，课堂中的阅读教学即呈现两种样态，一是维持传统，以教材为核心的课文教学模式，重视分部的知识、技能的精熟学习。一是关注阅读能力的培养，阅读方法的学习的阅读策略教学模式。而两者的差异主要表现在： 1．教学目的不同。课文教学目的在培养学生听、说、读、写的语文能力，掌握正确的语文知识。