切近中国历史文化语境教育史研究--以孔子之“学”阐释为例.pdfVIP

切近中国历史文化语境的教育史研究  ‐‐‐以孔子之“学”的阐释为例  于述胜  （北京师范大学教育历史与文化研究院，北京，100875）  改革开放三十余年来，在连续不断的“教育史学危机”甚至“全面危机”的惊呼中，中 国的教育史学还是获得了长足发展，取得了日渐丰硕的成果。仔细想来，任何学问、包括教 育史研究都以求真为根本目的，只要它能增进人类的知识，便已具有了独立自足的价值，并 无“危机”可言。人们的所谓“危机”，大半出在“致用”环节上：要么是以之为业者吃饭 的家伙出了问题，业中人士即便才高八斗、学富五车，营生的路子却越走越窄，不像过去“吃” 得那么踏实了；要么是其所求之真日渐高雅、曲高和寡，只能囿于十几二十人的小圈子，难 以产生广泛社会影响。对于此类危机，业者大可八仙过海、各显神通，即便是易辙“从良” 或自娱自乐，也不失为有效应对之策，没有什么大不了的。这是因为，以“吃饭”或追求耸 动社会的轰动效应为根本目的，还是囿于从业者的一己之利，本身就与学术的求真旨趣和公 共关怀了无干涉，又何必与之较真呢？ 不过，对于一个充满求真热情和公共关怀的学者来说，学术的危机感始终如影随形、挥 之不去。这是学术的使命感和责任感驱策下的天然焦虑，无之即不成学术。就中国教育史研 究而言，根本危机可能还是出在我们“求何种真”和“如何求真”上。教育史既是社会科学， 也是人文学科。但近些年来，笔者越来越深切地感受到：中国教育史研究作为社会科学的特 点体现得还比较充分，体现人文学科质却相对不足。“规律—原则—方法”这一主流分析话 语的盛行，就是其典型代表。我们知道，人文学科的根本特点在于它关注和呈现人（类）的 生存状态和发展命运。为了做到这一点，它就不能不把尊重、同情、体贴和理解当作自己的 根本探究方式，把“构境”（重构或建构充满精神张力的历史情境、语境或态势）、引人入境 作为自己的根本表达方式。但是，在“规律—原则—方法”的视野中，上述方面可能会被我 们这把“无情”的手术刀所剃除：人被还原成了物；充满现场感、时间感和文化感的思想活 动，变成了平板化、抽离于历史时空的技术操作。 “规律—原则—方法”从而社会科学式的探究自有其自身的价值，这是谁也不能否认的。 但是，囿于这样一个层面的探究历史，又是缺乏历史感的。一方面，任何“规律”或“方法”   1 / 13    在历史文本中的呈现都是境遇化的：有谁会否认，同一个“因材施教”的命题，在孔子和庄 子思想中表达着极其复杂而不同的情怀？另一方面，人们对于“规律”、“方法”的运用也是 极其境遇化的：有哪一个教育者会仅凭一句“因材施教”的命令就会因材施教得很好？哪怕 你把因材施教的步骤和方法规定得再具体细密，也无济于事。这说明，那些技术化的知识只 有开显于具体境遇之中才能被深入领会和有效运用。对于中国教育史研究来说，在同情与体 贴中构境、造境，就是要超越（而不是简单的否定）那种技术化的进路，让技术化的知识开 显于中国教育的历史与文化语境之中，呈现其本有的意义与思维脉络。语境开显本身，同时 也是拓展今人教育精神空间的过程。这正是教育史研究的人文学价值所在。 笔者不才，谨以孔子之“学”的诠释为例说明之。 一、“学”之一字，于孔子重莫大焉  《论语》开篇即曰：“学而时习之，不亦说乎！”尽管《论语》乃孔门后学所编，但其篇 章安排恐非随意进行，可能体现了后学对孔学精神的切身领会。细读《论语》可知，对于孔 子，“学”的意义确实非比寻常。 《论语·述而》记曰：“子曰：‘默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉！”在这 里，孔子用十分坚决而肯定的语气表示：“学而不厌”乃其一生最重要的事业之一。相似的 表达，在《述而》篇中还有两处。一处是： 子曰：“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云而已矣。” 这里的“为之”因与“诲人”相对，显然与“学”可以互换。从《孟子·公孙丑》所提供的 线索来看，这段话可能是孔子针对子贡所问而发： 昔者子贡问于孔子曰：“夫子圣矣乎？”孔子曰：“圣则吾不能，我学不厌而教不 倦也。”子贡曰：“学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且知，夫子既圣矣。” 另一处是： 叶公问孔子于子路，子路不对。子曰：“女奚不曰：‘其为人也，发愤忘食，乐以 忘忧，不知老之将至云