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新课程教学评价 潘高峰 狭义的课程评价 特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面的价值做出判断的活动或过程，一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程标准的评价、对教材的评价等核心内容。 广义的课程评价 在西方，人们常常使用的是‘课程评价’一词，这是由于西方使用的是‘大课程’概念，即课程内含着“教学”，将教学过程看作是课程展开的过程，因此，课程评价也包括教学评价在内。 二、当今世界课程评价发展趋势 1：从结果评价到过程评价； 2：从寻求客观知识到关注教育过程中的价值和意义； 3：评价者与被评价者的关系从主、客体对立到主体间协商； 三、新课程评价改革的理论背景 知识经济和学习化社会理论 哲学的知识论和人性论 心理学的智力理论和自我意识发展理论 教学的建构主义理论 建构主义理论对学习的认识 学习不是对外部知识的复制，而是学生建构自己的知识的过程。（例：文言学习） 在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。（例：阅读理解） 学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。 学习并不简单是为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出自己的分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。 关于学习者的认识 学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替 。 学习者并不是空着脑袋走进教室的，有一定的知识经验。 学习者不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。  对教学的认识 教学不是由外向内的信息输入过程，不是知识由教师向学生的传递过程。 教学不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要引导学习者对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”。 教学应该克服简单化倾向。过于简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。 对教师的认识 教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。 教师应该组织学习者展开充分的对话和沟通，让学习者学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。 对教科书的认识 课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“ 模板” 。 课本知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。 四、 我国新课程评价改革的方向 当前我国课程评价实践的问题 新课程评价改革的方向 当前我国课程评价实践的问题 (一)评价内容——仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查； (二)评价标准——仍然过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；不顾学生发展的多样性和不平衡性，将所有学生放在同一评价尺度上相互比较，一方面造成对学生的误评价，另一方面又严重挫伤学生的自尊心。 ?  (三)评价方法——仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法； (四)评价主体——被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式； (五)评价重心——仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。 定量评价方法的局限性认识不足 定量方法只适用于评价能够量化的那些方面，而不能评价无法量化的那些方面。 定量评价方法在某些时候只有有限的信度和效度。 如果在无法量化或不应量化的地方使用量化评价，则造成歪曲和误解。 新课程评价改革的方向 1.新课程评价要求尊重被评价者的主体性，提高被评价者在评价过程中的参与程度。 2.新课程评价应该致力于对被评价者的理解，应该成为一个充满人性关怀、充满同情与理解的过程。 3.新课程评价强调要将日常课程评价与选拔性