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教育信息化中的校本课程开发 School-based Curriculum Development in Education Informatization 林 阳 华东师范大学教育信息技术学系 E-mail:young_lin@ 近年来，随着教育权力下放的改革，我国的校本课程开发问题也提到议事日程上来。然而我们对于校本课程开发的认识还相当贫乏，与我国学校教育实践发展的要求相去甚远。本文站在教育技术学的角度，对身处教育信息化中的校本课程开发进行了尝试性的探索，提出校本课程开发的“雨伞模型”，权作引玉之砖。 关键词: 教育信息化 校本课程开发 后现代主义 “雨伞模型” 1 引言 校本课程开发（School-based curriculum development）是上世纪 70年代在美英等国出现的一种与国家课程开发、地方课程开发相对应的课程开发策略，由菲吕马克（Furumark?A?M）和麦克米伦（McMullen?I）在1973年爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上首次提出。其实质是以学校为基地, 校长、教师、课程专家、学科专家、学生以及家长和社会人士共同参与的课程开发过程。它强调课程开发必须立足于学校的实际情况 ,既要考虑学校和学生发展的需求 ,又要充分考虑社区的课程资源；既要与国家课程标准保持一致 ,又要形成办学特色 ；既要考虑全体学生的发展 ,又要满足个体学生发展的需求。 2 教育信息化和校本课程开发：社会发展的两条并行轨迹 教育信息化和校本课程开发的兴起根源于科技进步、社会发展。追溯历史的线索，我们可以清晰地看到教育技术革新和校本课程兴衰这两条并行的轨迹。 教育从本质上来说就是信息的传递、接收和加工。在古代授课形式是口耳相传，可谓最原始的教育技术，这样落后的教育技术手段还无法帮助国家统一全国的课程设置，因此当时占主导地位的是原始的校本课程。所以，校本课程开发作为明确的概念提出是在20世纪下半叶，但作为与国家课程开发相对的一种开发模式却由来已久。 到中世纪文字教材应用于教学中，而教会则掌握了教育大权，对学校的课程设置进行严密监管，实行国家课程开发。其后虽在文艺复兴时期出现了不少自行设置课程的学校，但时隔不久其课程开发的主导权又落入国家手中。17世纪到19世纪的工业革命客观上要求培养大批产业工人，当时人们认为人才如机器般可以流水线作业生产，各国也相继建立了完善的教育体制，政府开始采取措施对学校教育加以管理，同时直观教具、幻灯片、无声电影、无线广播、电视等较为先进的教育技术手段也陆续应用于教育领域，为国家课程开发创造了条件。 如今在教育领域开始全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革和教育发展，教育技术发展进入新的领域，即教育信息化。（祝智庭，2001）与此同时，课程开发的主导权再次由国家转移到学校。并发生了国家课程开发同校本课程开发的激烈对抗。这便是始于20世纪60年代，发源于美国，而后又波及其他国家的“新课程运动”。其根源于科技进步和国家间日趋激烈的竞争，核心是由国家统一组织各个领域的专家制订全新的课程计划和教材体系。这种“至上而下”、“由中心到外围”、“革而不新”的课程建构由于缺少教师的参与，其意图得不到教师的理解和支持，导致推行过程中举步维艰，未能取得预期效果。人们在反思国家课程开发弊病的同时，转而关注校本课程开发。校本课程的复兴固然根源于社会的需求，但计算机、网络等先进技术在教育中的运用无疑为校本课程提供了前所未有的广阔空间。（如图1所示） 图1 教育信息化和校本课程开发的兴起：社会发展的两条并行轨迹 由图1可见，课程开发的重心在中央课程专家和学校教师之间不断转移，形成国家课程开发和校本课程开发此消彼长的“钟摆现象”（pendulum phenomenon）。这一现象是课程开发这一系统矛盾运动的必然产物。社会、知识、学生、教师和开发者是构成这一系统的要素。其中，“社会”是影响课程开发的根本要素，而其他要素各具特点和作用，独立于“社会”要素并行而存。在特定时空环境下，其中一个要素会占据主导地位，经过与系统诸要素的相互作用之后，推动课程开发活动朝某一个方向发展。随着时空的转换，原有课程开发活动及其成果不能再满足社会与学生对课程的需求时，旧有的平衡就会被打破，系统诸要素开始相互作用，对课程开发的运动方向加以调整，寻求到新的平衡点。这样，平衡一次次被建立、打破，从而推动课程和课程开发不断向前发展。课程开发者的作用是推动课程开发的矛盾运动，以迎合社会不断变化的需求。在目前和今后相当长的一段时期内，知识社会对学习者探究和创新能力的要求同现有的知识呈现和获取方式间产生了尖锐的的矛盾，构成了当前课程开发矛盾运动的基本矛盾，而探究和创新能力的要求将成为这一矛盾的主要方面。团绕这一基本矛盾的解决而进行各种相应的课程