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论语文教师“听”时思维定势的突破 ——从“专升本”教学想到的 王家伦 （苏州大学文学院 江苏苏州 215123） 【内容提要】本文以“专升本”语文教师在课堂教学中的“听”为着眼点，结合教学现状和教学案例，论述了教师“听”的能力在语文教学和学生能力培养中的重要性，区分了一般意义上的“听”和语文教师的“听”。通过对语文教师听的内涵的划分，阐述了语文教师在教学中必须突破预设的定势，从言语形式和言语内容两个层面来“听”，以此来完善自身的教学能力，提高学生的言语表达能力。 【关键词】专升本；语文教师；听；言语形式；言语内容 随着“新课改”的实施，传统语文教学“满堂灌”的方式被否定，新一轮课程改革对语文教师的要求明显提高了。然而，在汉语言文学“专升本”教学过程中，我们发现一些语文教师“听”的能力颇有问题，一些课堂上反复强调的内容，只要与他们内存的“文档”相左，就难以进入他们相对封闭的“硬盘”。于是，笔者想到了以锻炼学生语文能力为己任的语文教师自身“听”的能力培养的问题。 一、语文教师的“听” 语文学科作为母语学科的特性决定了它是学生生活、学习等各项活动的基础和工具，是社会生活的必需，其重要性可见一斑。因此作为语文课的策划者，语文教师的“听”，从语文的视野来看，就区别于一般意义上的“听”了。 一般意义上的“听”是指“声波作用于听觉器官，使其感受细胞兴奋并引起听神经的冲动发放传入信息，经各级听觉中枢分析后引起的感觉”。它是人们交流互动的方式之一，是一种生理能力。 而语文教师的“听”，是一种教师在与学生的课堂交流中，从学生的言语活动中，提炼有效的、核心的信息，以促进学生有效运用母语进行交流的能力。它需要教师对学生传达的信息进行加工和再创造。就语文学科的教学内容而言，应当包含言语的形式和内容两个层面。同样，语文教师“听”的内涵，也应当从这两个层面来分析。笔者认为，言语形式主要指词句的长短、语序的搭配、句式的选用以及语句逻辑等等。在此基础上，我们可以对言语形式作如下区分：如听到的言语的形式长短适中、语序合理、逻辑严密，能够顺利表达意思时，我们可以称之为有效形式；反之，则为无效形式。言语的内容则关注学生透过外在言语形式所要表达的内在的信息，一般而言，教师在听取言语内容时都有一种预设存在，它指的是教师、教参或者权威文化对某一文本或某一话题等内容的阐释，作为从传统语文教学走进“新课改”的“专升本”语文教师而言，当听到的内容符合主观希望的时候，则会判定其为有效内容，否则即是无效内容。于是，我们可以将教师在语文课中听的内涵分为以下几类： 其一为有效形式有效内容，其二为无效形式有效内容，其三为有效形式无效内容，其四为无效形式无效内容。 “听”的言语形式是直观的，混乱还是严谨，含糊还是清晰等能够清楚地呈现，因此言语形式的有效还是无效相对比较客观；而言语内容的有效还是无效，需要语文教师通过“听”进行加工和评断，由于存在一个预设的标准，因此言语内容的有效还是无效是相对的，颇为主观化。“新课改”背景下语文教师的“听”要做的正是突破这种主观化的限制，用客观的听的来促进学生语文能力和生活能力的发展。 二、语文教师离不开“听” 我们之所以要强调在“新课改”实施的过程中建构“专升本”语文教师“听”的能力，并非心血来潮，它由多方面因素决定。 首先，从专升本阶段的语文教师教学现状来看。笔者通过听课、访谈等方式发现，由于专科阶段形成的知识结构以及当前教学压力造成的思维定势，一些教师在教学过程中更多地注重听学生的言语内容，只要学生的言语内容符合教师的预设，能够完成课时计划便万事大吉，至于言语形式如何并不是重点。因此，教师为了教学而教学，为了对话而对话，便出现了一种“假说假听”的现象：学生说的是教师希望听到的，而不是他们的真实所想。然而随着“新课改”的推行，口语交际教学的地位以及社会发展对交流的要求逐步提高，对学生说话能力的要求也日益提高，这种“听我想听”的教学现状明显无法与之契合。 其次，言语内容的传达是说话的最终目标，对言语内容的“听”能够帮助教师更好地洞察学生的经验世界，了解学生实际的需要和想法，如此方能保证课堂教学真正以学生为中心。例如，学生的言语内容能够告诉教师学生有没有参与到课堂教学中来；学生对当前课堂中讨论的内容理解到何种程度；学生的言语内容有没有其他的涵义，如对教师的反感，对课堂的厌烦等等。这些都需要教师在简短的“听”的过程中加以反应。只有听懂了学生的言语内容，才有可能让每一个学生都参与到学习中来，才能更好地促进学生的学习。因此，语文教师的“听”可以说是其把握课堂，沟通学生，促进教学不可或缺的能力。 第三，美国传播学专家艾伯特·梅拉比安认为，信息表达＝7％语调十38％声音十55％表情。由于信息传达的方式多种多样，因此，在日常生活中，我们经常借