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课程内涵之探讨( 丁念金 【摘 要】 我们需要对课程的内涵做严密的探讨，这基于如下背景：理论探究的混乱；新课程改革实践的困惑；课程与教学之关系的难于把握；教育学科体系有序化的任务。探讨课程概念的内涵，在逻辑思路上要依次明确内涵探讨的基本任务，把握这个概念所指对象的基本定位，从基本属性、结构属性、生成属性三个层次上做完整的分析,基本属性即为定义，结构属性即为课程要素及其关系，生成属性即为课程构建的三个层次。需要把握课程的相对边界。 【关键词】 课程 内涵 课程定义 课程要素 课程构建 边界 【作者简介】丁念金／上海师范大学教育学院教授 （上海200234） 在学术研究中，有许多问题的探讨是需要高度多元化的，但有些基本概念问题的探讨则要达成必要的共识，形成一定的公共知识，否则就失去了交流的基础，并会导致研究与实践思路的混乱。作为教育学研究中的核心概念之一，课程的概念问题应该实现一些共识。概念可以从内涵与外延两个方面来分析，而概念的内涵体现了这个概念的本质内容。由于多方面的原因，较长时间以来，课程论界对课程的内涵之界定很混乱，这对课程研究和实践都产生着消极的影响。当前，合理而清晰地界定课程的内涵，成为促进课程研究的关键条件之一，也是理顺课程实践思路、探索优质教育实践的重要一环。 一、背景 核心概念的内涵是理论研究和学科建构的一个基础，它永远具有重要性。而在当前，课程的内涵的界定尤为重要，这是因为在当前探讨课程的内涵具有如下几个方面的重要背景： （一）相关理论探究的混乱 较长时间以来，有关课程概念之内涵的理论探究存在着严重的混乱状况。美国学者斯考特（R.D.V. Scotter）曾指出，“课程”是一个用得最为普遍却是定义最差的教育术语。[1]另一位美国学者波特黎（J. P. Porteli）曾统计出有关专业文献中出现的超过120种“课程”定义。在不同学者那时，“课程”所指往往不是同样的问题、同样的现象。针对此情况，有人指出，我们需要注意那些只抓住课程的部分特征的定义，尤其是那些偏颇的、片面的定义（Colin J. Marsh）。[2]在课程探究中，不同学者往往从很不相同的立场和观点来界定课程，形成许许多多的定义，这些定义又可归为不同类型，其中集中了较多的课程具体定义的类型就至少有如下六种：一是科目说，即把课程的基本内涵界定为教学科目；二是计划说，即课程是一种系统的学习计划；三是活动或经验说，即把课程的基本内涵界定为学习活动或学习经验；四是教学内容说，即把课程的基本内涵界定为教学内容；五是预期结果说，即把课程的基本内涵界定为学习的预期结果；六是文化再生产说，即把课程的基本内涵界定为文化的再生产。较长时间以来，这样一种情况一直很常见：大家都在探究所谓的“课程”，但是大家所探究的东西实际上大相径庭，即大家实际上在探究很不相同的问题、不同的领域！要做到使大家在探究课程时是在探究同样的问题、领域，就需要在课程概念的内涵上实现必要的、起码的一致性。 （二）新课程改革实践的困惑 进入新世纪以来，中国大陆一直在开展声势浩大的基础教育新课程改革。在这一场新课程改革实践中，人们一直存在很多的困惑，其中，与人们对课程之内涵认识存在混乱状况直接相关的困惑主要有：（1）一方面，我们在进行持续的课程改革；另一方面，我们的整个教育也在进行改革。那么，哪些教育改革属于课程改革，因而应该以“课程”的思路来对待、策划和执行呢？对此，人们感到困惑；（2）课程改革的内容应该包括哪些主要方面？对此，人们无法明确，因为，在许多专家和实践者的意见中，“课程”的概念无所不包，因此许多人对于课程改革实践的关键问题感到无从下手；（3）我们现在大张旗鼓地提倡“新的课程理念”，然而，人们对于“新的课程理念”感到困惑，例如：课程理念的内涵与结构是什么？人们广泛地强调课程理念的创新，但是，新的课程理念与旧的课程理念之间是什么关系？各种新的课程理念之间是什么关系？如何认识新的课程理念？要解决课程改革实践的困惑，就需要科学、合理地界定课程的内涵。 （三）课程与教学之关系的难于把握 在教育理论与实践中，需要较明确地把握各个范畴之间、各个具体领域之间的关系。然而，由于人们对于“课程”的内涵的认识存在较大的混乱，因此课程教学之间的关系太难把握。例如，关于课程与教学的关系，典型的观点就有如下六类：一是独立论，即认为课程与教学是相互独立的两个领域；二是包含论，即认为课程包含教学或者教学包含课程；三是同中心论，这实际上是将上面两种观点综合起来；四是循环论，即认为课程与教学两者虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系；五是连锁论，即认为课程与教学是缠绕在一起的两个系统，两者之间密不可分；六是整合论，即认为课程与教学是融合在一起的，两者之间没有什么界限。[3]由于在理论上太难以把握课程与教学的关系，