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教学设计理论与方法研究评论(中) 何克抗 (北京师范大学现代教育技术研究所·北京·100875) (2)教学组织的宏策略——细化理论(ET) 1、细化理论的由来[11] 细化理论(Elaboration Theory,简称ET)的最早提出者是瑞奇鲁斯,该理论的基础是认知学习理论。众所周知,新知识的获取与保持在很大程度上取决于学习者的原有认知结构。奥苏贝尔是这种观点的最早提出者之一,他因提出包容(Subsumption)和同化(Assimilation)理论以及“先行组织者”教学策略而著名。该理论是建立在两个关于认知结构的假定基础之上: ·知识按层次结构组织,抽象程度较高的知识处于较高层次,随着抽象程度降低,其所处层次也逐步降低; ·认知结构中的知识是相互作用、相互联系的。 如果学习者能通过“同化”或“固定(an-choring)作用把新知识合并到原有认知结构中,则新知识的获取将比较容易而且保持得更好。根据奥苏贝尔的观点,认知结构的层次组织是把更广泛、更一般的概念放在较高层次。把这种层次组织应用于教学设计就要求将概念按照“由一般到特殊”的顺序呈现,这正是ET组织教学内容的基本原则。ET的另外一个鲜明特点是关注学科内容的各个部分如何彼此相关,以及各个部分和整个学科之间的关系,显然,这又与奥苏贝尔关于认知结构的第二个假定相吻合。 与奥苏贝尔的“知识相互联系”观点相类似的还有诺曼(Norman)的“网状学习”理论。这种观点主张,为了掌握一个给定的概念必须理解与其它所有相关概念之间的联系;反过来,为了掌握这些相关概念也要求理解与这些概念相关的所有概念。网状学习通常要求知识的呈现按照“先广泛概念——然后逐步细化”的方式,布鲁纳的“螺旋型课程(SpiroCurriculum)”也与此类似——先教一般的概念和简化的结构,然后再将内容逐步细化和复杂化。ET正是上述几种理论的综合和发展:最初呈现的一般概念或简化结构就相当于ET中的“概要”(Epitomi),而周期性地使概念逐步达到更复杂和更精确的形式则相当于ET的不同细化等级。 可见,奥苏贝尔、诺曼和布鲁纳等人的理论为ET的提出奠定了基础,后来梅瑞尔和斯坎杜拉(Scandura)的研究工作则使ET进一步完善,并逐步达到了有效而实用的水平。 2、细化理论的内容[11] 细化理论的基本内容可用“一二四七”概括。即一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。 一个目标:是指ET的全部内容都是为了达到一个目标——按照认知学习理论实现对教学内容(即当前所教学科知识内容)最合理而有效的组织。 两个过程:是指ET主要通过两个设计过程来实现上述目标,这两个设计过程一是“概要”设计,二是一系列细化等级设计。 概要设计是指从学科内容选出最基础和最有代表性的学习任务作为初始概要。学科知识内容通常可划分为三种类型:概念性内容(说明“是什么”)、过程性内容(说明“如何做”)和理论性内容(说明“为什么”)。所有这三种内容都可通过适当方式呈现给学生,但在某个教学单元之中占优势的往往只是其中的一种,因此我们就可以从这种内容中选出初始概要。如果当前选出的知识内容是概念性的,则初始概要应包含一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习,如果当前选出的知识内容是过程性的,则初始概念应包含该过程的基本功能及主要实施步骤;如果当前选出的知识内容是理论性的,则初始概念应包含该理论的最基本原理及最主要观点。如果某个概念或原理很抽象或者较难理解,就要利用形象化的比喻或多媒体技术来辅助讲解。任何学科内容都可按照细化理论的方法加以组织和排序,而不管这些内容是概念性、过程性或是理论性的。 一系列细化等级的设计,要求对选出的初始概要不断进行逐级细化,细化的复杂程度和精细程度逐步加深。等级为1的细化是指对初始概要按照上述“由一般到特殊”的原则作适当的扩充,使之变得更充实和更具体一些;等级为2的细化除了是对等级为1的细化结果作进一步细化(而不是对初始概要细化)以外,其它过程和等级1相同。换句话说,每一级细化都是前一级呈现内容的深入与扩展——通过每一次细化,使教学内容越来越具体、深入、细致。如此继续下去,直至达到教学目标所要求的学科内容复杂程度为止。 由以上分析可见,每一级的细化结果都是其下级细化的“概要”。这是细化过程的一个重要特点。事实上细化过程就是对初始概要不断完善与深化的过程。 由以上分析还可看到,一方面,在同一等级上可以对不同的教学内容进行细化(其复杂程度相同);另一方面,也可对同一教学内容在相继的等级中不断细化(其复杂程度不同)。这就使按ET建立的教学系统有较大的灵活性:既可通过横向(同一细化级)了解学科内容各部分当前的细化情况,又可通过纵向穿过一系列